ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ У СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ
1.1 Научные подходы к изучению мотивов учебной деятельности
1.2 Мотив как структурный компонент учебной деятельности
1.3 Особенности мотивации учебной деятельности студентов
Выводы по первой главе
ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ МОТИВОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ
2.1 Организация и проведение экспериментального исследования
2.2 Анализ и интерпретация полученных данных
Выводы по второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
ВВЕДЕНИЕ
Переход от старшего школьного возраста к студенческому сопровождается противоречиями и ломкой привычных жизненных представлений. Необходимо учитывать, что отличия в мотивации могут наблюдаться у студентов различных курсов, факультетов и специальностей.
В первую очередь наш интерес определяется тем, что формирование мотивации и ценностных ориентаций является неотъемлемой частью развития личности человека. В переходные, кризисные периоды развития возникают новые мотивы, новые ценностные ориентации, новые потребности и интересы, а на их основе перестраиваются и качества личности, характерные для предшествующего периода. Таким образом, мотивы, присущие данному возрасту выступают в качестве личностнообразующей системы и связаны с развитием самосознания, осознания положения собственного “Я” в системе общественных отношений. Как ценностные ориентации, так и мотивы относятся к важнейшим компонентам структуры личности, по степени сформированности которых можно судить об уровне сформированности личности.
Актуальность темы.
Проблема профессиональной мотивации в настоящее время приобретает особое значение. Именно в ней специфическим образом высвечиваются основные моменты взаимодействия индивида и общества, в котором образовательный процесс приобретает приоритетное значение.
Изучение структуры профессионально-ориентированной мотивации студентов педагогических факультетов вузов, знание мотивов, побуждающих к работе в сфере образования, позволит психологически обоснованно решать задачи повышения эффективности педагогической деятельности: правильно осуществлять отбор, обучение, расстановку кадров, планировать профессиональную карьеру.
Студенческий возраст представляет особый период жизни человека. Заслуга самой постановки проблемы студенчества как особой социально-психологической и возрастной категории принадлежит психологической школе Б.Г. Ананьева. В исследованиях Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.А. Реана, Е.И. Степановой, а также в работах П.А. Просецкого, Е.М. Никиреева, В.А. Сластенина, В.А. Якунина и других накоплен большой эмпирический материал наблюдений, приводятся результаты экспериментов и теоретических обобщений по этой проблеме. Одними из важнейших компонентов педагогической деятельности является мотивационный комплекс личности: мотивация учебной и профессиональной деятельности, мотивация успеха и боязнь неудачи, факторы привлекательности профессии для студентов, обучающихся в педагогическом вузе. Правильное выявление профессиональных мотивов, интересов и склонностей является важным прогностическим фактором удовлетворённости профессией в будущем. Отношение к будущей профессии, мотивы её выбора являются чрезвычайно важными факторами, обуславливающими успешность профессионального обучения.
Проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности – одна из стержневых в психологии. Не удивительно, что эта проблема с давних пор занимает умы учёных, ей посвящено не поддающееся учёту количество публикаций и среди них – монографии российских авторов: В.Г. Асеева, И.А. Васильева и М.Ш. Магомед-Эминова, В.К. Вилюнаса, И.А. Джидарьяна, Б.И. Додонова, В.А. Иванникова, Е.П. Ильина, Д.А. Кикнадзе, Л.П. Кичатинова, В.И. Ковалёва, А.Н. Леонтьева, B.C. Магуна, B.C. Мерлина, С.Г. Москвичёва, Л.И. Петражицкого, П.В. Симонова, А.А. Файзуллаева, Ш.Н. Чхартишвили, П.М. Якобсона; а также зарубежных авторов: X.Хекхаузена, Д.В. Аткинсона, Д.Халла, А.Г. Маслоу.
В настоящее время в науке не выработан единый подход к проблеме мотивации поведения человека. Особенно малоизученной оказалась структура профессионально-педагогической мотивации у студентов в процессе подготовки специалиста в вузе.
Цель исследования – исследование учебной мотивации у студентов-психологов.
Предметом исследования являются мотивационный комплекс личности. Под мотивационным комплексом личности мы понимаем соотношение внутренней, внешней положительной и внешней отрицательной мотивации в структуре учебной и профессиональной деятельности.
Объект исследования – студенты
Задачи исследования:
1. Анализ отечественной и зарубежной литературы по теме исследования;
2. Выявление специфики учебной мотивации у студентов;
3. Экспериментальное изучение особенностей учебной мотивационной сферы студентов-психологов.
Методы исследования: в качестве экспериментальных методов использовались следующие диагностические средства: Методика изучения мотивов учебной деятельности (модификация А. А. Реана, В. А. Якунина), методика изучения мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной.
Практическая значимость исследовательской работы заключается в том, что она раскрывает содержание психологических особенностей учебной мотивации студента педагогического ВУЗа и выявляет ее значимые составляющие. Мы полагаем, что проведенное исследование будет способствовать саморазвитию студента, овладению учебным материалом, эффективному развитию учебно-познавательных мотивов.
Полученные в работе данные можно использовать в профилактической, консультационной и психокоррекционной работе психологической службы высшего педагогического образования, профессиональной ориентации и профотбора будущих педагогов. Результаты исследования могут быть учтены в планировании учебного процесса в СГГУ; выявленные особенности мотивации в педагогической деятельности студентов позволяют осуществить дифференцированный подход в процессе подготовки к предстоящей профессионально-педагогической деятельности. Результаты исследования могут быть использованы в профконсультационной работе.
ГЛАВА I . ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ У СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ
1.1 Научные подходы к изучению мотивов учебной деятельности
Мотивация является одной из фундаментальных проблем, как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Ее значимость для разработки современной психологии связана с анализом источников активности человека, побудительных сил его деятельности, поведения. Ответ на вопрос, что побуждает человека к деятельности, каков мотив, «ради чего» он ее осуществляет, есть основа ее адекватной интерпретации. «Когда люди общаются друг с другом… то, прежде всего, возникает вопрос о мотивах, побуждениях, которые толкнули их на такой контакт с другими людьми, а также о тех целях, которые с большей или меньшей осознанностью они ставили перед собой» . В самом общем плане мотив это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включенного в определяемую этим мотивом деятельности.
Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обусловливает множественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также к методам ее изучения (Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн, М.Аргайл, В.Г.Асеев, Л.И.Божович, К.Левин, А.Н.Леонтьев, З.Фрейд и др.). Существенно подчеркнуть, что основным методологическим принципом, определяющим исследования мотивационной сферы в отечественной психологии, является положение о единстве динамической (энергетической) и содержательно-смысловой сторон мотивации. Активная разработка этого принципа связана с исследованием таких проблем, как система отношений человека (В.Н.Мясищев), соотношение смысла и значения (А.Н.Леонтьев), интеграция побуждений и их смысловой контекст (С.Л.Рубинштейн), направленность личности и динамика поведения (Л.И.Божович, В.Э.Чудновский), ориентировка в деятельности (П.Я.Гальперин) и т.д.
В отечественной психологии мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека – его поведения, деятельности. Высшим уровнем этой регуляции является сознательно-волевой. Исследователи отмечают, что «…мотивационная система человека имеет гораздо более сложное строение, чем простой ряд заданных мотивационных констант. Она описывается исключительно широкой сферой, включающей в себя и автоматически осуществляемые установки, и текущие актуальные стремления, и область идеального, которая в данный момент не является актуально действующей, но выполняет важную для человека функцию, давая ему ту смысловую перспективу дальнейшего развития его побуждений, без которой текущие заботы повседневности теряют свое значение» . Всё это, с одной стороны, позволяет определять мотивацию как сложную, неоднородную многоуровневую систему побудителей, включающую в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т.д., а с другой, - говорить о полимотивированности деятельности, поведения человека и о доминирующем мотиве в их структуре.
Понимаемая как источник активности и одновременно как система побудителей любой деятельности мотивация изучается в самых разных аспектах, в силу чего понятие трактуется авторами по-разному. Исследователи определяют мотивацию как один конкретный мотив, как единую систему мотивов и как особую сферу, включающую в себя потребности, мотивы, цели, интересы в их сложном переплетении и взаимодействии..
Трактовка «мотива» соотносит это понятие либо с потребностью (драйвом) (Ж.Ньютенн, А.Маслоу), либо с переживанием этой потребности и ее удовлетворением (С.Л.Рубинштейн), либо с предметом потребности. Так, в контексте теории деятельности А.Н.Леонтьева термин «мотив» употребляется не для «обозначения переживания потребности, но как означающий то объективное, в чем эта потребность конкретизируется в данных условиях и на что направляется деятельность, как на побуждающее ее» . Отметим, что понимание мотива как «опредмеченной потребности» определяет его в качестве внутреннего мотива, входящего в структуру самой деятельности.
Наиболее полным является определение мотива, предложенное одним из ведущих исследователей этой проблемы – Л.И.Божович. Согласно Л.И.Божович, в качестве мотивов могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания, словом, все то, в чем нашла воплощение потребность . Такое определение мотива снимает многие противоречия в его толковании, где объединяются энергетическая, динамическая и содержательная стороны. При этом подчеркнем, что понятие «мотива» уже понятия «мотивация», которое «выступает тем сложным механизмом соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности» .
Наиболее широким является понятие «мотивационной сферы», включающее и аффективную, и волевую сферу личности (Л.С.Выготский), переживание удовлетворения потребности. В общепсихологическом контексте мотивация представляет собой сложное объединение, «сплав» движущих сил поведения, открывающийся субъекту в виде потребностей, интересов, включений, целей, идеалов, которые непосредственно детерминирует человеческую деятельность . Мотивационная сфера или мотивация в широком смысле слова с этой точки зрения понимается как стержень личности, к которому «стягиваются» такие ее свойства, как направленность, ценные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики. «Понятие мотивации у человека… включает в себя все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, мотивационные установки или диспозиции, идеалы и т.д.» . Таким образом, можно утверждать, что, несмотря на разнообразие подходов мотивация понимается большинством авторов как совокупность, система психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека.
Продуктивным в изучении мотивации (В.Г.Асеев, Дж.Аткинсон, Л.И.Божович, Б.И.Додонов, А.Маслоу, Е.И.Савонько) является представление о мотивации как о сложной системе, в которую включены определенные иерархизированные структуры. При этом структура понимается как относительно устойчивое единство элементов, их отношений и целостности объекта; как инвариант системы. Анализ структуры мотивации позволил В.Г.Асееву выделить в ней а) единство процессуальных и дискретных характеристик и б) двухмодальное, т.е. положительное и отрицательное основания ее составляющих.
Важно также положение исследователей о том, что структура мотивационной сферы является не застывшей, статической, а развивающимся, изменяющимся в процессе жизнедеятельности образованием.
Существенным для исследования структуры мотивации оказалось выделение Б.И.Додоновым ее четырех структурных компонентов: удовольствия от самой деятельности, значимости для личности непосредственного ее результата, «мотивирующей» силы вознаграждения за деятельность, принуждающего давления на личность . Первый структурный компонент условно назван «гедонической» составляющей мотивации, остальные три – целевыми ее составляющими. Вместе с тем первый и второй выявляют направленность, ориентацию на саму деятельность (ее процесс и результат), являясь внутренними по отношению к ней, а третий и четвертый фиксируют внешние (отрицательные и положительные по отношению к деятельности) факторы воздействия. Существенно также и то, что два последних, определяемых как награда и избегание наказания, являются, по Дж.Аткинсону, составляющими мотивации достижения. Отметим, что подобное структурное представление мотивационных составляющих, соотнесенное со структурой учебной деятельности, оказалось очень продуктивным. Интерпретация мотивации и ее структурной организации проводится и в терминах основных потребностей человека (Х.Мюррей, Дж.Аткинсон, А.Маслоу и др.) .
Одним из ранних исследователей личностной мотивации (в терминах потребностей личности), как известно, была работа Х.Мюррея (1938). Из множества рассматриваемых автором побудителей поведения им были выделены четыре основных: потребность в достижении, потребность в доминировании, потребность в самостоятельности, потребность в аффиляции. Эти потребности были рассмотрены в более широком контексте М.Аргайлом (1967). Он включил в общую структуру мотивации (потребностей):
1. не социальные потребности, которые могут вызвать социальное взаимодействие (биологические потребности в воде, еде, деньгах);
2. потребность в зависимости, как принятие помощи, защиты, принятия руководства, особенно от тех, кто авторитетен и имеет власть;
3. потребность в аффиляции, т.е. стремление быть в обществе других людей, в дружеском отклике, принятия группой, сверстниками;
4. потребность в доминировании, т.е. принятия себя другими или группой других как лидера, которому дозволено говорить большее время, принимать решения;
5. сексуальная потребность – физическая близость, дружеское и интимное социальное взаимодействие представителя одного пола с привлекательным представителем другого;
6. потребность в агрессии, т.е. в нанесении вреда, физически или вербально;
7. потребность в чувстве собственного достоинства (self-esteem), самоидентификация, т.е. в принятии самого себя как значимого.
Очевидно, что потребность в зависимости, в самоутверждении и одновременно в агрессии может в значительной мере представлять интерес для анализа деятельности и поведения обучаемых.
В плане рассмотрения структуры потребностной сферы человека большой интерес представляет «потребностный треугольник» А.Маслоу, в котором, с одной стороны, очевиднее высвечивается социальная, интерактивная зависимость человека, а с другой стороны, - его познавательная, когнитивная природа, связанная с самоактуализацией. Его треугольник потребностей А.Маслоу, обращает на себя внимание при его рассмотрении, во-первых, место и значение, которое отводится собственно потребностям человека, и, во-вторых, что потребностная сфера человека рассматривается вне структуры его деятельности – только применительно к его личности, ее самоактуализации, развитию, комфортному существованию (в понимании Дж.Брунера) .
1.2 Мотив как структурный компонент учебной деятельности
Под деятельностью в психологии принято понимать активное взаимодействие человека со средой, в котором он достигает сознательно поставленной цели, возникшей в результате появления у него определенной потребности, мотива. Виды деятельности, обеспечивающие существование человека и формирование его как личности – общение, игра, учение, труд.
Учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, умения, навыки, формы поведения и деятельности. Учение – специфически человеческая деятельность, причем оно возможно лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательной целью. Учение предъявляет требования к познавательным процессам (памяти, сообразительности, воображению, гибкости ума) и волевым качествам (управлению вниманием, регуляции чувств и т. д.) .
В учебной деятельности объединяются не только познавательные функции деятельности (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), но и потребности, мотивы, эмоции, воля.
Учебная деятельность – ведущая деятельность в школьном возрасте. Под ведущей деятельностью понимается такая деятельность, в процессе которой происходит формирование основных психических процессов и свойств личности, появляются новообразования, соответствующие возрасту (произвольность, рефлексия, самоконтроль, внутренний план действий). Учебная деятельность осуществляется на протяжении всего процесса обучения. Особенно интенсивно формируется учебная деятельность в период младшего школьного возраста.
В ходе учебной деятельности происходят изменения:
· в уровне знаний, умений и навыков;
· в уровне сформированности отдельных сторон учебной деятельности;
· в умственных операциях, особенностях личности, т.е. в уровне общего и умственного развития.
Учебная деятельность – это, прежде всего, индивидуальная деятельность. Она сложна по своей структуре и требует специального формирования. Как и труд, учебная деятельность характеризуется целями и задачами, мотивами.
Побудителем учебной деятельности является система мотивов, органично включающая в себя:
· познавательные потребности;
· интересы;
· стремления;
· идеалы;
· мотивационные установки, которые придают ей активный и направленный характер, входят в структуру и определяют ее содержательно-смысловые особенности.
Названная система мотивов образует учебную мотивацию, которая характеризуется как устойчивостью, так и динамичностью.
Доминирующие внутренние мотивы определяют устойчивость учебной мотивации, иерархию ее основных подструктур. Социальные мотивы обусловливают постоянную динамику вступающих в новые отношения друг с другом побуждений. А.К. Маркова отмечает, что становление мотивации "есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними".
По ее мнению, качества мотивов могут быть:
· динамическими, связанными с психофизиологическими особенностями ребенка (устойчивость мотива, его сила и выраженность, переключаемость с одного мотива на другой, эмоциональная окраска мотивов) и т.д.
Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, - в данном случае деятельность учения, учебную деятельность.
Учебная мотивация позволяет развивающейся личности определить не только направление, но и способы реализации различных форм учебной деятельности, задействовать эмоционально-волевую сферу. Она выступает в качестве значимой многофакторной детерминации, обусловливающей специфику учебной ситуации в каждый временной интервал.
Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для той деятельности, в которую она включается, факторов:
· характером образовательной системы;
· организацией педагогического процесса в образовательном учреждении;
· особенностями самого обучающегося (пол, возраст, уровень интеллектуального развития и способностей, уровень притязаний, самооценка, характер взаимодействия с другими учениками и т.д.);
· личностными особенностями учителя (преподавателя) и прежде всего системой его отношений к обучаемому, к педагогической деятельности;
· спецификой учебного предмета.
Учебная деятельность является полимотивированной, так как активность обучаемого имеет различные источники. Принято выделять три вида источников активности: внутренние, внешние, личные.
К внутренним источникам учебной мотивации относятся познавательные и социальные потребности (стремление к социально одобряемым действиям и достижениям).
Внешние источники учебной мотивации определяются условиями жизнедеятельности обучаемого, к которой относятся требования, ожидания и возможности. Требования связаны с необходимостью соблюдения социальных норм поведения, общения и деятельности. Ожидания характеризуют отношение общества к учению как к норме поведения, которая принимается человеком и позволяет преодолевать трудности, связанные с осуществлением учебной деятельности. Возможности - это объективные условия, которые необходимы для развертывания учебной деятельности (наличие школы, учебников, библиотеки и т.д.).
Личные источники. Среди названных источников активности, мотивирующих учебную деятельность, особое место занимают личные источники. К их числу относятся интересы, потребности, установки, эталоны и стереотипы и другие, которые обусловливают стремление к самосовершенствованию, самоутверждению и самореализации в учебной и других видах деятельности.
Взаимодействие внутренних, внешних и личных источников учебной мотивации оказывает влияние на характер учебной деятельности и ее результаты. Отсутствие одного из источников приводит к переструктурированию системы учебных мотивов или их деформации.
Учебная мотивация характеризуется силой и устойчивостью учебных мотивов (рис. 1.1).
Сила учебного мотива выступает показателем непреодолимого стремления учащегося и оценивается по степени и глубине осознания потребности и самого мотива, по его интенсивности. Сила мотива обусловлена как физиологическими, так и психологическими факторами. К первым следует отнести силу мотивационного возбуждения, а ко вторым - знание результатов учебно-познавательной деятельности, понимание ее смысла, определенная свобода творчества. Кроме того, сила мотива определяется и эмоциями, что особенно ярко проявляется в детском возрасте.
Устойчивость учебного мотива оценивается по его наличию во всех основных видах учебно-познавательной деятельности учащегося, по сохранению его влияния на поведение в сложных условиях деятельности, по его сохранению во времени. По сути, речь идет об устойчивости (ригидности) установок, ценностных ориентации, намерений учащегося.
Рисунок 1.1. Качества мотивов учения
Выделяют следующие функции учебных мотивов:
· побуждающую функцию, которая характеризует энергетику мотива, иными словами, мотив вызывает и обусловливает активность учащегося, его поведение и деятельность;
· направляющую функцию, которая отражает направленность энергии мотива на определенный объект, т.е. выбор и осуществление определенной линии поведения, поскольку личность учащегося всегда стремится к достижению конкретных познавательных целей. Направляющая функция тесно связана с устойчивостью мотива;
· регулирующую функцию, суть которой состоит в том, что мотив предопределяет характер поведения и деятельности, от чего, в свою очередь, зависит реализация в поведении и деятельности учащегося либо узколичных (эгоистических), либо общественно значимых (альтруистических) потребностей. Реализация этой функции всегда связана с иерархией мотивов. Регуляция состоит в том, какие мотивы оказываются наиболее значимыми и, следовательно, в наибольшей мере обусловливают поведение личности.
Наряду с указанными, выделяют стимулирующую, управляющую, организующую (Е.П. Ильин), структурирующую (О.К. Тихомиров), смыслообразующую (А.Н. Леонтьев), контролирующую (А.В. Запорожец) и защитную (К. Обуховский) функции мотива.
Итак, учебная деятельность всегда полимотивирована. Мотивы учебной деятельности не существуют в изолированном виде. Чаще всего они выступают в сложном взаимопереплетении и взаимосвязи. Одни из них имеют основное значение в стимулировании учебной деятельности, другие - дополнительное. Принято считать, что социальные и познавательные мотивы являются психологически более значимыми и чаще проявляемыми.
Учебные мотивы различаются не только по содержанию, но и по мере их осознанности. Наиболее адекватно осознаются мотивы, связанные с близкой перспективой в учении. В ряде ситуаций учебные мотивы остаются замаскированными, т.е. трудно выявляемыми.
1.3 Особенности мотивации учебной деятельности студентов
Общее системное представление мотивационной сферы человека позволяет исследователям классифицировать мотивы. Как известно, в общей психологии виды мотивов (мотивации) поведения (деятельности) разграничиваются по разным основаниям, например, в зависимости:
1. От характера участия в деятельности (понимаемые, знаемые и реально действующие мотивы, по А.Н.Леонтьеву);
2. От времени (протяженности) обусловливания деятельности (далекая – короткая мотивация, по Б.Ф.Ломову);
3. От социальной значимости (социальные – узколичные, по П.М.Якобсону);
4. От факта включенности в саму деятельность или находящихся вне ее (широкие социальные мотивы и узколичные мотивы, по Л.И.Божович);
5. Мотивы определенного вида деятельности, например, учебной деятельности, и т.д.
В качестве классификационных основ могут рассматриваться и схемы Х.Мюррея, М.Аргайла, А.Маслоу и др. П.М.Якобсону принадлежит заслуга разграничения мотивов по характеру общения (деловые, эмоциональные) . Продолжая эту линию исследования, согласно А.Н.Леонтьеву, социальные потребности, определяющие интеграцию и общение, можно грубо разделить на три основных типа; ориентированных на а) объект или цель взаимодействия; б) интересы самого коммуникатора; в) интересы другого человека или общества в целом… В качестве примера проявления первой группы потребностей (мотивов) автор приводит выступление члена производственной группы перед товарищами, направленное на изменение ее производственной деятельности. Потребности, мотивы собственно социального плана связаны «…с интересами и целями общества в целом…» . Эта группа мотивов и обусловливает поведение человека как члена группы, интересы которой становятся интересами самой личности. Очевидно, что эта группа мотивов, характеризуя, например, весь учебный процесс в целом, может характеризовать также и его субъектов: педагога, учащихся в плане далеких, общих, понимаемых мотивов.
Говоря о мотивах (потребностях), ориентированных на самого коммуникатора, А.Н.Леонтьев имеет в виду мотивы, «направленные либо непосредственно на удовлетворение желания узнать что-то интересное или важное, либо на дальнейший выбор способа поведения, способа действия» . Эта группа мотивов представляет наибольший интерес для анализа доминирующей учебной мотивации в учебной деятельности.
К определению доминирующей мотивации ее деятельности целесообразно также подойти и с позиции особенностей интеллектуально-эмоционально-волевой сферы самой личности как субъекта. Соответственно высшие духовные потребности человека могут быть представлены как потребности (мотивы) морального, интеллектуально-познавательного и эстетического планов. Эти мотивы соотносятся с удовлетворением духовных запросов, потребностей человека, с которыми неразрывно связаны такие побуждения, по П.М.Якобсону, как «чувства, интересы, привычки и т.д.» . Другими словами, высшие социальные, духовные мотивы (потребности) условно могут быть разделены на три группы: 1) мотивы (потребности) интеллектуально-познавательные, 2) морально-этические мотивы, и 3) эмоционально-эстетические мотивы.
Одной из проблем оптимизации учебно-познавательной деятельности студентов является изучение вопросов, связанных с мотивацией учения. Это определяется тем, что в системе «обучающий – обучаемый» студент является не только объектом управления этой системы, но и субъектом деятельности, к анализу учебной деятельности которого в ВУЗе нельзя подходить односторонне, обращая внимания лишь на «технологию» учебного процесса, не принимая в расчет мотивацию. Как показывают социально-психологические исследования, мотивация учебной деятельности неоднородна, она зависит от множества факторов: индивидуальных особенностей студентов, характера ближайшей референтной группы, уровня развития студенческого коллектива и т.д. С другой стороны, мотивация поведения человека, выступая как психическое явление, всегда есть отражение взглядов, ценностных ориентаций, установок того социального слоя (группы, общности), представителем которого является личность.
Рассматривая мотивацию учебной деятельности, необходимо подчеркнуть, что понятие мотив тесно связано с понятием цель и потребность. В личности человека они взаимодействуют и получили название мотивационная сфера. В литературе этот термин включает в себя все виды побуждений: потребности, интересы, цели, стимулы, мотивы, склонности, установки.
Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, - в данном случае деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется рядом специфических для той деятельности, в которую она включается, факторов. Во–первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением; во–вторых, - организацией образовательного процесса; в–третьих, - субъектными особенностями обучающегося; в–четвертых, - субъективными особенностями педагога и, прежде всего, системы его отношений к ученику, к делу; в–пятых – спецификой учебного предмета.
Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна, характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Так, в работах Л.И. Божович и ее сотрудников, на материале исследования учебной деятельности учащихся отмечалось, что она побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребенка занять определенную позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом происходит развитие соотношения взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей и своеобразной их иерархизации .
В этой связи существенно, что в работе А.К.Маркова специально подчеркивает эту мысль: «…Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для учащихся, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к ученику, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними» . Соответственно, при анализе мотивации стоит сложнейшая задача определения не только доминирующего побудителя (мотива), но и учета всей структуры мотивационной сферы человека. Рассматривая эту сферу применительно к учению, А.К.Маркова подчеркивает иерархичность ее строения. Так, в нее входят: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес.
Характеризуя интерес (в общепсихологическом определении – это эмоциональное переживание познавательной потребности) как один из компонентов учебной мотивации, необходимо обратить внимание на то, что в повседневном бытовом, да и в профессиональном педагогическом общении термин «интерес» часто используется как синоним учебной мотивации. Об этом могут свидетельствовать такие высказывания, как «у него нет интереса к учебе», «необходимо развивать познавательный интерес» и т.д. Такое смещение понятий связано, во-первых, с тем, что в теории учения именно интерес был первым объектом изучения в области мотивации (И.Герберт). Во-вторых, оно объясняется тем, что сам по себе интерес – это сложное неоднородное явление. Интерес определяется «как следствие, как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы», и здесь важна дифференциация видов интереса и отношений к учению. Интерес, согласно А.К.Марковой, «может быть широким, планирующим, результативным, процессуально-содержательным, учебно-познавательным и высший уровень – преобразующий интерес» .
Возможность создания условий возникновения интереса к учителю, к учению (как эмоционального переживания удовлетворения познавательной потребности) и формирование самого интереса отмечалась многими исследователями. На основе системного анализа были сформулированы основные факторы, способствующие тому, чтобы учение было интересным для ученика . Согласно данным этого анализа, важнейшей предпосылкой создания интереса к учению является воспитание широких социальных мотивов деятельности, понимания ее смысла, осознание важности изучаемых процессов для собственной деятельности.
Необходимо условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности – возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Основное средство воспитание устойчивого интереса к учению – использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности.
Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации. Интересна только та работа, которая требует постоянного напряжения. Легкий материал, не требующий умственного напряжения, не вызывает интереса. Преодоление трудностей в учебной деятельности – важнейшее условие возникновения интереса к ней. Трудность учебного материала и учебной задачи приводит к повышению интереса только тогда, когда эта трудность посильна, преодолима, в противном случае интерес быстро падает.
Учебный материал и приемы учебной работы должны быть достаточно (но не чрезмерно) разнообразны. Разнообразие обеспечивается не только столкновением учащихся с различными объектами в ходе обучения, но и тем, что в одном и том же объекте можно открывать новые стороны. Один из приемов возбуждения у учащихся познавательного интереса – «отстранение», т.е. показ учащимся нового, неожиданного, важного в привычном и обыденном. Новизна материала – важнейшая предпосылка возникновения интереса к нему. Однако, познание нового должно опираться на уже имеющиеся у ученика знания. Использование прежде усвоенных знаний – одно из основных условий появления интереса. Существенный фактор возникновения интереса к учебному материалу – его эмоциональная окраска.
Эти положения, сформулированные С.М.Бондаренко, могут служить определенной программой организации учебного процесса, специально направленной на формирование интереса.
Различные виды интереса, например результативный, познавательный, процессуальный, учебно-познавательный и др., могут быть соотнесены с мотивационными ориентациями (Е.И.Савонько, Н.М.Симонова). Продолжая исследования Б.И.Додонова, эти авторы на материале изучения мотивации в овладении иностранным языком в ВУЗе выявили четыре мотивационные ориентации (на процесс, результат, оценку преподавателем и на «избегание неприятностей»), некоторые наряду с другими компонентами учебной мотивации определяют направление, содержание и результат учебной деятельности. По их мнению, особенности связей между мотивационными ориентациями позволяют выделить две существенные характеристики: во-первых, стабильность связей (по критерию плотности) между ориентациями на процесс и результат, с одной стороны, и ориентациями на «оценку преподавателем» и «избегание неприятностей», с другой, т.е. относительную независимость их от условий обучения; во-вторых, вариабельность связей (по критерию доминирования и «удельному весу») в зависимости от условий обучения (типа ВУЗа – языковый, неязыковый), сетка часов, особенности учебной программы, в частности целевые установки и т.д. .
Установлена (на достоверном уровне значимости) положительная связь мотивационных ориентаций с успеваемостью студентов. Наиболее плотно связанными с успеваемостью оказались ориентации на процесс и на результат, менее плотно – ориентация на «оценку преподавателем». Связь ориентации на «избегание неприятностей» с успеваемостью слабая.
Учебная деятельность мотивируется, прежде всего, внутренним мотивом, когда познавательная потребность «встречается» с предметом деятельности – выработкой обобщенного способа действия – и «опредмечивается» в нем, и в то же время самыми разными внешними мотивами – самоутверждения, престижности, долга, необходимости, достижения и др. На материале исследования учебной деятельности студентов было показано, что среди социогенных потребностей наибольшее влияние на ее эффективность оказывала потребность в достижении, под которым понимается «стремление человека к улучшению результатов своей деятельности» . Удовлетворенность учением зависит от степени удовлетворенности этой потребности. Эта потребность заставляет студентов больше концентрироваться на учебе и в то же время повышает их социальную активность.
Существенное, но неоднозначное влияние на обучение оказывает потребность в общении и доминировании. Однако для самой деятельности особенно важны мотивы интеллектуально-познавательного плана. Мотивы интеллектуального плана сознаваемы, понимаемы, реально действующие. Они осознаются человеком как жажда знаний, необходимость (нужда) в их присвоении, стремление к расширению кругозора, углублению, систематизации знаний. Это именно та группа мотивов, которая соотносится со специфически человеческой деятельностью, познавательной, интеллектуальной потребностью, характеризуемой, по Л.И.Божович, положительным эмоциональным тоном и ненасыщаемостью. Руководствуясь подобными мотивами, не считаясь с усталостью, временем, противостоя другим побудителям и другим отвлекающим факторам, учащийся настойчиво и увлеченно работает над учебным материалом, на решением учебной задачи. Здесь важный вывод был получен Ю.М.Орловым – «наибольшее влияние на академические успехи оказывает познавательная потребность в сочетании с высокой потребностью в достижениях» .
Важным для анализа мотивационной сферы учения является характеристика их отношения к нему. Так А.К.Маркова, определяя три типа отношения: отрицательное, нейтральное, и положительное, приводит четкую дифференциацию последнего на основе включенности в учебный процесс. Очень важно для управления учебной деятельностью: «а) положительное, неявное, активное… означающее готовность учащегося включиться в учение… б) положительное, активное, познавательное, в) …положительное, активное, личностно-пристрастное, означающее включенность учащегося как субъект общения, как личности и члена общества» . Другими словами, мотивационная сфера субъекта учебной деятельности или его мотивация не только многокомпонентна, но и разнородна и разноуровнева, что лишний раз убеждает в чрезвычайной сложности не только ее формирования, но и учета, и даже адекватного анализа.
Установлено также чрезвычайно важное для организации учебной деятельности положение о возможности и продуктивности формирования мотивации через целеполагание учебной деятельности. Личностно-значимый смыслообразующий мотив у подростков (юношей) может быть сформирован и что этот процесс реализуется в последовательности становления его характеристик.
Сначала учебно-познавательный мотив начинает действовать, затем становится доминирующим и приобретает самостоятельность и лишь после осознается, т.е. первым условием является организация, становление самой учебной деятельности. При этом сама действенность мотивации, лучше формируема при направлении на способы, чем на «результат» деятельности. В то же время она по-разному проявляется для разных возрастных групп в зависимости, как от характера учебной ситуации, так и от жесткого контроля преподавателя.
Психологическая устойчивость определяется, как способность поддерживать требуемый уровень психической активности при широком варьировании факторов, действующих на человека. Применительно к учебной мотивации ее устойчивость – это такая динамическая характеристика, которая обеспечивает относительную продолжительность и высокую продуктивность деятельности, как в нормальных, так и в экстремальных условиях. Основываясь на системном представлении устойчивости, исследователи рассматривают ее в комплексе с такими характеристиками учебной мотивации, как сила, осознанность, действенность, сформированность смыслообразующего мотива деятельности, ориентация на процесс и т.д. Связь устойчивости мотивационной структуры (ориентаций на процесс – результат – вознаграждение – давление) с ее динамичностью состоит в дифференциации компонентов в структуре, их упорядочивании с тенденцией к устойчивости структуры. При этом такие характеристики мотивационных структур, как ускоренная динамика внутриструктурных изменений, движение компонентов внутренней мотивации (процесс – результат) к упорядочиванию, четко выраженная тенденция к дифференцированности, являются показателями устойчивости структур с мотивационной ориентацией на процесс. Это позволяет предполагать, что абсолютное доминирование процессуальной мотивации придает структуре большую устойчивость. Процессуальная мотивация является как бы содержательным и «энергетическим» ядром структуры, от которого зависит устойчивость и особенности ее изменчивости. В тех случаях, когда процессуальная и результативная мотивационная ориентация занимают первое и второе места в структуре, уровень ее устойчивости еще выше – это первый по силе влияния фактор. K психологическим детерминантам устойчивости относятся:
· исходный тип мотивационной структуры;
· личностная значимость предметного содержания деятельности;
· вид учебного задания;
Наиболее сильными являются внутренние факторы: доминирование мотивационной ориентации, особенности внутриструктурной динамики и психологическое содержание мотивационной структуры.
Вторым по силе фактором, влияющим на изменение мотивационных структур, является такой вид проблемной ситуации, который через необходимость выбора, снятия оценки и снятия временных ограничений побуждает человека к творческой активности (Е.И.Савонько, Н.М.Симонова). Авторами установлено, что а) доминирующая мотивационная ориентация выявляется в продукте деятельности; б) фактором, опосредующим влияние мотива на особенности продукта, является его личностная значимость; в) психологическое содержание личностной значимости зависит от типа мотивационной структуры.
В исследованиях выявлено качественное своеобразие связей между типом мотивационной структуры, особенностями продукта деятельности и характеристиками ее субъектов. Так, на основе экспериментальных данных было выявлено несколько групп студентов по критерию качественного своеобразия сочетаний таких характеристик, как особенности структуры мотивации, продукта, особенности протекания экспериментальной деятельности, субъектные характеристики.
В исследованиях по этой проблеме раскрыты факторы, через которые можно воздействовать на внутриструктурную динамику мотивационных структур, а, следовательно, управлять их перестройкой. К таким факторам относятся снятие оценки и временных ограничений, демократический стиль общения, ситуация выбора, личностная значимость, вид работы (продуктивный, творческий). Творческий характер проблемный ситуации стимулирует тенденцию к дифференцированию и упорядочению компонентов структуры, то есть тенденцию к устойчивости. Все рассмотренное выше свидетельствует о сложности учебной мотивации как психологического феномена, управление которой в учебном процессе требует учета ее структурной организации, динамичности, возрастной обусловленности.
Таким образом, учебная мотивация, представляя собой, особый вид мотивации, характеризуется сложной структурой, одной из форм которой является структура внутренней (на процесс и результат) и внешний (награда, избегание) мотивации. Существенны такие характеристики учебной мотивации, как ее устойчивость, связь с уровнем интеллектуального развития и характером учебной деятельности.
Выводы по первой главе
Итак, в результате проведенных нами теоретических исследований, на основе анализа различных теорий по изучению мотивации, можно заключить, что мотивационная сфера человека очень сложна и неоднородна.
На сегодняшний день в психологии нет единого мнения по поводу сути мотива. В качестве мотива называются самые разные психологические феномены, такие как: намерения, представления, идеи, чувства, переживания (Л.И. Божович); потребности, влечения, побуждения, склонности (X. Хекхаузен); желания, хотения, привычки, мысли, чувство долга (П.А. Рудик); морально-политические установки и помыслы (Г.А. Ковалев); психические процессы, состояния и свойства личности (К.К. Платонов); предметы внешнего мира (А.Н. Леонтьев); установки (А. Маслоу); условия существования (К. Вилюнас); побуждения, от которых зависит целенаправленный характер действий (В.С. Мерлин); соображение, по которому субъект должен действовать (Ж. Годфруа).
Между мотивацией и свойствами личности существует взаимосвязь: свойства личности влияют на особенности мотивации, а особенности мотивации, закрепившись, становятся свойствами личности.
Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, в данном случае - учебную деятельность. Побудителем учебной деятельности является система мотивов, органично включающая в себя: познавательные потребности; цели; интересы; стремления; идеалы; мотивационные установки, которые придают ей активный и направленный характер, входят в структуру и определяют ее содержательно-смысловые особенности. Названная система мотивов образует учебную мотивацию, которая характеризуется как устойчивостью, так и динамичностью.
Учебная деятельность всегда полимотивирована. Мотивы учебной деятельности не существуют в изолированном виде. Чаще всего они выступают в сложном взаимопереплетении и взаимосвязи. Одни из них имеют основное значение в стимулировании учебной деятельности, другие - дополнительное. Принято выделять три вида источников активности: внутренние; внешние; личные.
На основе вышеперечисленных источников активности выделяют следующие группы мотивов: социальные, познавательные, личностные.
Структура мотивов студента, формирующаяся в период обучения, становится стержнем личности будущего специалиста. Следовательно, развитие позитивных учебных мотивов - неотъемлемая составная часть формирования личности студента.
Пути становления и особенности мотивации для каждого студента индивидуальны и неповторимы. Задача состоит в том, чтобы, опираясь на общий подход, выявить, какими сложными, иногда противоречивыми путями происходит становление профессиональной мотивации студента.
ГЛАВА II . ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ МОТИВОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ
2.1 Организация и проведение экспериментального исследования
Цель – исследование профессиональной мотивации студентов-психологов педагогического ВУЗа.
Задачи исследования:
· Выявить ведущие мотивы учебной деятельности студентов-психологов;
· Выявить специфику учебной мотивации студентов-психологов;
· Определить уровень выраженности преобладающих мотивов обучения у студентов-психологов.
В проведенном исследовании принимали участие студенты III курса факультета филологии Севастопольского городского гуманитарного университета. Выборка составила 15 студентов группы УП-3 (специальность «Педагогика и методика образования. Украинский язык и литература. Практическая психология»). Исследование проводилось в середине второго семестра (апрель 2009 года).
Особенностью выборки явилось:
· Выборку составили лица женского пола, что в целом отражает специфику факультета.
· Студенты получают «двойную» специальность: украинский язык и литература-практическая психология, что могло влиять на мотивационную сферу студентов.
· Половина выборки обучается на бюджетной (некоммерческой) основе, что так же существенно влияет на мотивацию учебной деятельности.
Первым этапом нашего исследования была анализ научной литературы по заявленной проблеме. Следующим этапом был подбор диагностического инструментария и проведение констатирующего эксперимента. Мотивирование студентов проходило в виде беседы в непринужденной обстановке, без присутствия преподавателей. Студенты реагировали адекватно, ответственно и с желанием отвечали на поставленные вопросы.
Третьим этапом был сбор информации (тестирование), с использованием выбранных нами методик: методика изучения мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной, методика изучения мотивов учебной деятельности студентов модифицированная А.А. Реаном, В.А. Якуниным.
Рассмотрим методики, примененные для исследования.
1. Методика изучения мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной
Методика может применяться для диагностики мотивации профессиональной деятельности, в том числе мотивации деятельности студентов-психологов. При создании данной методики автор использовала ряд других известных методик. В ней имеются три шкалы: «Приобретение знаний» (стремление к приобретению знаний, любознательность); «Овладение профессии» (стремление овладеть профессиональными знаниями и сформировать профессионально важные качества); «Получение диплома» (стремление приобрести диплом при формальном усвоении знаний, стремление к поиску обходных путей при сдаче экзаменов и зачетов). В опросник, для маскировки, автор методики включила ряд фоновых утверждений, которые в дальнейшем не обрабатываются.
Инструкция: Отметьте ваше согласие знаком «+» или несогласие знаком «-» со следующими утверждениями (прил. № 1)
Результаты обрабатываются в соответствии с ключом (прил. № 2).
После подсчета данные упорядочиваются по возрастанию и определяется частота называний мотива. Далее строим полигоны частот для каждой из шкал.
Преобладание мотивов по первым двум шкалам свидетельствует об адекватном выборе студентом профессии и удовлетворенности ею.
2. Методика изучения мотивов учебной деятельности студентов модифицированная А.А. Реаном, В.А. Якуниным.
Методика изучения мотивов учебной деятельности разработана на кафедре педагогической психологии Ленинградского университета (модификация А.А.Реана, В.А.Якунина) и выявить наиболее значимые для студентов мотивы обучения в вузе.
Инструкция: Прочитайте внимательно приведенные в списке мотивы учебной деятельности. Выберите из них пять, наиболее значимых для Вас. Отметьте значимые мотивы знаком «X» в соответствующей строке (прил. №3).
Обработка результатов. Определяется частота называния мотивов в числе наиболее значимых по всей обследуемой выборке. На основании полученных результатов определяется ранговое место мотива в данной выборочной совокупности (школа, класс, группа и т.д.). Результаты заносятся в форму (прил. № 4).
2.2 Анализ и интерпретация полученных данных
Методика А.А. Реана, В.А.Якунина определяла эффективность следующих типов мотивации: 1) Стать высококвалифицированным специалистом; 2) Получить диплом; 3) Успешно продолжить обучение на последующих курсах; 4) Успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично»; 5) Постоянно получать стипендию; 6) Приобрести глубокие и прочные знания; 7) Быть постоянно готовым к очередным занятиям; 8) Не запускать предметы учебного цикла; 9) Не отставать от сокурсников; 10) Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности; 11) Выполнять педагогические требования; 12) Достичь уважения преподавателей;13) Быть примером сокурсникам; 14) Добиться одобрения родителей и окружающих; 15) Избежать осуждения и наказания за плохую учебу; 16) Получить интеллектуальное удовлетворение.
Для анализа определялась частота называния мотивов в числе наиболее значимых по всей обследуемой выборке. На основании полученных результатов определялось ранговое место мотива в данной выборочной совокупности. Результаты представлены в таблице №1.
Название обследуемой выборки: УП-3
Объем выборочной совокупности: N=15
Таблица № 1
Ведущие мотивы учебной деятельности студентов
№ мотива |
Количество называний мотива | Упорядоченные по убыванию данные |
Частота f | Ранг мотива R |
| 1 | 11 | 11 | 2 | 1,5 |
| 2 | 11 | 11 | 1,5 | |
| 3 | 2 | 9 | 1 | 3 |
| 4 | 8 | 8 | 2 | 4,5 |
| 5 | 5 | 8 | 4,5 | |
| 6 | 8 | 5 | 1 | 6 |
| 7 | 0 | 4 | 1 | 7 |
| 8 | 1 | 3 | 2 | 8,5 |
| 9 | 2 | 3 | 8,5 | |
| 10 | 9 | 2 | 2 | 10,5 |
| 11 | 0 | 2 | 10,5 | |
| 12 | 3 | 1 | 1 | 12 |
| 13 | 0 | 0 | 4 | 14,5 |
| 14 | 3 | 0 | 14,5 | |
| 15 | 0 | 0 | 14,5 | |
| 16 | 4 | 0 | 14,5 | |
| ∑=136 |
∑ расч =16(16+1)=136
Анализ полученных результатов показал, что наиболее значимыми мотивами обучения для студентов-психологов группы УП-3 СГГУ являются следующие мотивы:
· Мотив № 1- Стать высококвалифицированным специалистом.
· Мотив № 2- Получить диплом.
· Мотив № 4- Успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично».
· Мотив № 6-Приобрести глубокие и прочные знания.
· Мотив № 10- Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности.
Наименее значимыми мотивами обучения для данной выборочной совокупности явились:
· Мотив № 7- Быть постоянно готовым к очередным занятиям.
· Мотив № 8- Не запускать предметы учебного цикла.
· Мотив № 11- Выполнять педагогические требования.
· Мотив № 13- Быть примером сокурсникам.
· Мотив № 15- Избежать осуждения и наказания за плохую учебу.
Рисунок 2.1 Уровень значимости мотивов
Результаты методики изучения мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной представлены в виде таблицы №2.
Таблица № 2
Количественная выраженность мотивов обучения в вузе
| № | Ф.И.О. исп. | Шкалы | ||
| Приобретение знаний | Овладение профессией | Получение диплома | ||
| 1 | Г.В.В. | 4,2 | 6 | 8,5 |
| 2 | П.Е.А. | 2,4 | 4 | 7,5 |
| 3 | З.А.В. | 6 | 4 | 8,5 |
| 4 | Елена Е. | 6 | 1 | 8,5 |
| 5 | К.В.Е. | 6 | 3 | 7,5 |
| 6 | Н.В. | 3,6 | 4 | 7,4 |
| 7 | Б.Н.В. | 3,6 | 3 | 8,5 |
| 8 | Ж.А.К. | 11,4 | 6 | 8,5 |
| 9 | Ю.Н. | 4,2 | 0 | 7,5 |
| 10 | С.Л.С. | 3,6 | 5 | 6 |
| 11 | Т.А.В. | 1,2 | 4 | 7,5 |
| 12 | Ф.С. | 2,4 | 1 | 9 |
| 13 | Т.Т.С. | 7,2 | 7 | 2,5 |
| 14 | А.В.Т. | 6 | 6 | 6 |
| 15 | К.В.В. | 6 | 3 | 7,5 |
Для обработки результатов использовался Z-критерий знаков для связанных выборок. Сравнивались шкалы приобретение знаний и получение диплома (табл. № 3), овладение профессией и получение диплома (табл. № 4) с целью выявить ведущие мотивы учебной деятельности студнетов-психологов и их специфику.
Таблица № 3
Сравнение шкал «Приобретение знаний» и «Получение диплома.
«0» - 1 => n’=14
«-» - 2 =>Z эмп. = 2
Н 1
(5%)
Н 1 (1%) Н 0
По таблице Z эмп. =Z 0,01 , соответственно, принимается гипотеза Н 1 (1%), что свидетельствует о наличии достоверных статистически значимых различий в мотивах учебной деятельности студентов.
Таким образом, мотив получения диплома преобладает над мотивом приобретения знаний у студентов-психологов группы УП-3.
Таблица № 4
Сравнение шкал «Овладение профессией» и «Получение диплома»
«0» - 1 => n’=14
«-» - 1 => Z эмп. = 1
По таблице «Граничные значения для критерия знаков Z» ищем значение для n’=14. Строим ось значимости.
Н 1
(5%)
По таблице Z эмп.
Таким образом, мотив получения диплома преобладает над мотивом овладения профессией у студентов-психологов группы УП-3. Подсчитывалась так же средняя выраженность мотивов по каждой из шкал: · Приобретение знаний ∑= 4,92 · Овладение профессией ∑= 3,8 · Получение диплома ∑= 7,4 Средняя выраженность мотивов представлена в диаграмме (рис. 2.2). Рисунок 2.2 Средняя выраженность мотивов Таким образом, средняя выраженность мотива получения диплома в группе УП-3 составляет 46%, в то время, как мотив приобретение знаний охватывает 30%, а мотив овладение профессией всего 24%. Выводы по второй главе
В результате проведенного нами исследования были выявлены доминирующие мотивы учебной деятельности студентов. К ним относятся: · Желание стать высококвалифицированным специалистом · Получение диплома · Успешное обучение на «хорошо» и «отлично». · Приобретение глубоких и прочных знаний. · Обеспечение успешности будущей профессиональной деятельности. Так же в результате исследования была выявлена специфика учебной мотивации студентов-психологов группы УП-3. Так, согласно исследованию, мотив получения диплома преобладает надо мотивами приобретения знаний и овладения профессией. Проводя периодический замер мотивации (1-2 раза в год), можно зарегистрировать динамику развития мотивации, как у отдельного студента, так и у коллектива. Такое шкалирование позволяет регистрировать не только уровень мотивации, но и внутриуровневую динамику развития. На этой основе можно предложить: · процесс профессионального обучения студентов университета должен подкрепляться интенсивной, околопрофессиональной деятельностью на всех этапах обучения (исследовательские группы, профессиональные общества и т.д.); · студентам с низким уровнем мотивации учения должно уделяться повышенное внимание со стороны академического руководства с целью создания условий повышения мотивации; ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Таким образом, целью нашего исследования было исследование учебной мотивации у студентов-психологов. Предметом исследования являлся мотивационный комплекс личности, под которым личности мы понимали соотношение внутренней, внешней положительной и внешней отрицательной мотивации в структуре учебной деятельности студентов. В ходе денного исследования перед нами стоял ряд задач: анализ отечественной и зарубежной литературы по теме исследования; выявление специфики учебной мотивации у студентов; экспериментальное изучение особенностей учебной мотивационной сферы студентов-психологов. Данные задачи реализовывались в несколько этапов, первым из которых был анализ научной литературы по теме исследования. Следует обратить внимание на то, что мотивация учебной деятельности – это соотнесение целей, стоящих перед студентом, которые он стремится достигнуть, и внутренней активности личности. В обучении мотивация выражается в принятии студентом целей и задач обучения как личностно значимых и необходимых. Учебная деятельность всегда полимотивирована. Мотивы учебной деятельности не существуют в изолированном виде. Чаще всего они выступают в сложном взаимопереплетении и взаимосвязи. Одни из них имеют основное значение в стимулировании учебной деятельности, другие - дополнительное. Следующим этапом был подбор диагностического инструментария и проведение констатирующего эксперимента. В качестве экспериментальных методов использовались следующие диагностические средства: Методика изучения мотивов учебной деятельности (модификация А. А. Реана, В. А. Якунина), методика изучения мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной. Обе методики направлены на определение ведущих мотивов обучения студентов в вузе, выявление специфики мотивационной сферы студентов. Третьим этапом был сбор информации (тестирование), с использованием выбранных нами методик, в котором принимали участие 15 студентов Севастопольского гуманитарного университета специальности «Педагогика и методика образования. Украинский язык и литература. Практическая психология» группы УП-3. В ходе исследования нами было выявлено, что ведущими мотивами учебной деятельности студентов являются стать высококвалифицированным специалистом, получить диплом, успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично», приобрести глубокие и прочные знания, обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности. Наименее значимыми мотивами, согласно исследованию, явились следующие: быть постоянно готовым к очередным занятиям, не запускать предметы учебного цикла, выполнять педагогические требования, быть примером сокурсникам, избежать осуждения и наказания за плохую учебу. Так же в результате исследования была выявлена специфика учебной мотивации студентов-психологов группы УП-3. Так, мотив получения диплома преобладает надо мотивами приобретения знаний и овладения профессией. На основе результатов анализа, можно констатировать, что изучение учебной мотивации необходимо для выявления реального уровня и возможных перспектив, а также зоны ее ближайшего влияния на развитие каждого студента. В связи с этим результаты проведенного исследования учебной мотивации, показали новые процессы взаимосвязи общественного устройства и формирования у студентов новых целей и потребностей. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста. // Современные психологические проблемы высшей школы. – Л., 1974. - Выпуск 2. – электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/ 2. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. – М., 1996. 3. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личности // Теоретические проблемы психологии личности. – М., 1994. - С.122. 4. Аткинсон Дж.В. Теория о развитии мотивации. – Н., 1996. 5. Бодалев А.А. Психология о личности. – М.: МГУ, 1998. - С.63. 6. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И.Божович и Л.В.Благонадежной. – М., 1972. – электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/ 7. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. – М., 1972. - С.41-42. – электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/ 8. Бондаренко С.М. Проблема формирования познавательного интереса при классно-групповом и программированном обучении: по материалам психолого-педагогической литературы. // Вопросы алгоритмизации и программирования обучения / Под ред. Л.Н.Ланды. – М., 1993. -Вып. 2. 9. Вербицкий А.А., Н.А. Бакмаева. Проблема трансформации мотивов и контекстном обучении // Вопросы психологии, 1997. - № 4. 10. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. – М., 1986. 11. Висьневска-Рошковска К. Новая жизнь после 16-ти., 1989. 12. Гальперин П.Я. Введение в психологию. Уч. пособие для ВУЗов, 1993. – электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/ 13. Годфруа Ж. Что такое психология.: В 2 т. Т. 2 / Под ред. Г. Г. Аракелова. – М., 1992. – 376 с. 14. Головаха Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи./ АН УССР/, ин-т философии. – Киев, 1986. 15. Джидарьян И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности // Теоретические проблемы психологии личности - М., 1994. 16. Додонов Б.И. Эмоции как ценность - М., 1998. 17. Донцов И.И., Белокрылова Г.М. Профессиональные представления студентов психологов // Вопросы психологии, 1999. - № 2. 18. Захарова Л.Н. Личностные особенности, стили поведения и типы, профессионально самоидентификации студентов педагогического вуза // Вопросы психологии, 1998. - № 2. 19. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Уч.пособие. - М., 1997. 20. Кан-Калик В. А. К разработке теории обшего и профессионального развития личности специалиста в ВУЗе.// Формирование личности специалиста в ВУЗе. Сб. науч. тр. - Грозный, 1989. - С. 5 – 13. 21. Климов Е.А. Некоторые психологические принципы подготовки молодежи к труду и выбору профессии. Вопросы психологии. 1995 - № 4. 22. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов на Дону, 1996. 23. Ковалев А. Г. Психология личности. 3-е изд., переработ. и доп. - М., 1970. – электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/ 24. Ковалев А. Г., Мясищев В. Н. Психологические особенности человека. Т. 1. – Л., 1987-1990. – 264 с. 25. Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности / Отв. ред. А. А. Бодалев; АН СССР, Ин-т психологии. – М., 1988. – 191 с. 26. Комусова Н.В. «Развитие мотивации к овладению профессией в период обучения в вузе» - Л., 1993. 27. Кон И. С. Психология ранней юности. [Учеб. Пособие для пед. ин-тов]. –М.,1976.–электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/ 28. Кон И. С. Психология юношеского возраста: Проблемы формирования личности. [Уч. пособие для пед. ин-тов]. – М., 1976. – 175 с. – электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/ 29. Кузьмина Н. В. Формирование педагогических способностей. - Л., 1991. 30. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1977. – 304 с. – электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/ 31. Леонтьев А.Н. Лекция как общение. - М., 1974. - С.22. – электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/ 32. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М., 1989. - С.225. 33. Леонтьев А.Н. Психология общения. - Тартую, 1974. - С.178. – электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/ 34. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. – М., 1980. 35. Маркова А.К. Формирование интереса к учению у учащихся.-С.17. – электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/ 36. Маслоу А. Мотивация и личность. - М., 1954. – электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/ 37. Мухина В.С. Возрастная психология: Учебник для студентов ВУЗов. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 432 с. 38. Нестерова Н.Б. «Ценностное отношение студентов к учебным дисциплинам как фактор успешности» - М., 1989 39. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов ВУЗа: Автореф. …д-ра психол. н. - М.,1984.– электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/ 40. Платонов К. К. Структуры и развитие личности/ Отв. ред. Глаточкин А. Д., АН СССР, Ин-т психологии. - М., 1986. – 254 с. – электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/ 41. «Проблемы профессиональной подготовки специалистов в вузах // Проблемы отбора и профессиональной подготовки специалистов в вузах» Под ред. Н. В. Кузьминой. - Л., 1970. – электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/ 42. Рамуль К.А. О психологии ученого и в частности о психологии ученого-психолога // Вопр. психол. - 1965. - № 6. - С. 126-135. – электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/ 43. Рубинштейн С.П. Основы общий психологии. - СПб Питер., 1999. 44. Рудик П. А. Мотивы поведения деятельности. - М., 1988. – 136 с. 45. Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология: Учеб. пособие. - Л., 1990.-256 с. 46. Серый А. В. Ценностные ориентации личности в структуре профессионально значимых качеств практических психологов: Автореф. дис. канд. псих. наук. – Иркутск, 1996. – 25 с. 47. Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов н/Д., 2000. 48. Якунин В.А. Педагогическая психология. – М., 1998 49. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А.К. Марковой. - М., 1996. С.14. 50. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. Т. 1: Пер. с нем. – М., 1986. – 392 с. 51. Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. – М., 1989. – 95 с. 52. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М., 1998. 53. Шорохова Е.В., Бобнева М.И. Психологические проблемы социальной регуляции поведения. - М., 1996. 54. Юпитов А.В. Проблематика и особенности психологического консультирования в ВУЗе. // Вопр. психол. - 1995. - № 4. - С. 50-56. 55. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. - М., 1992. 56. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. - М.-С.-Пет., 1994.
В настоящее время исследователям уже не приходиться сомневаться в том, что успеваемость учащихся зависит в основном от развития учебной мотивации, а не только от природных способностей. Между этими двумя факторами есть сложная система взаимосвязей. Недостаток способностей при определённых условиях (при высоком интересе личности к конкретной деятельности) может восполняться развитием мотивационной сферы (интерес к предмету, осознанность выбора профессии) - и студент добивается больших успехов. Рассмотрим возможные уровни мотивов учебной деятельности в высшей школе:
Первый уровень мотивации. Студент, понимая значение изучаемых наук, проявляет интерес к учебному предмету, особенно когда преподаватель устанавливает связи рассматриваемого материала с будущей профессией. В то же время решение задач, выполнение упражнений, написание рефератов не увлекает студента, он стремится избежать такой работы. Его привлекает формальный, простой материал, несложные задания, с помощью которых можно получить зачет или даже сдать экзамен, достигнуть условных успехов без особых усилий и напряжений. Личностные профессионально значимые качества проявляются слабо и не всегда, их профессиональную значимость выявить сложно, скорее всего, мотив учения характеризуется через осознание "надо". Он, как правило, связан с внешней стороной процесса обучения, ориентирован на формальный успех, достижение оценочного результата. Характерная особенность мотивации данного уровня заключается в том, что профессиональное обучение выступает для студента в качестве средства для достижения личного благополучия. В то же время он не способен руководить своими побуждениями, заниматься самовоспитанием, преодолевать свои недостатки, к которым относится прежде всего формальное усвоение ценностных ориентаций. В этом случае преподавателю все-таки можно целенаправленно строить стратегию формирования мотивов учения через формирование и развитие личностных качеств, выделения из них профессионально значимых. На этом уровне можно констатировать зарождающееся профессиональное самосознание студента и использовать его для более мощного возбуждения мотивов учения и элементов профессиональной деятельности (через профессиональные студии, ассоциации, клубы и так далее).
Второй уровень мотивации учебной деятельности отличается достаточной сформированностью всех компонентов мотивации. Студент четко выделяет учебные предметы, которые кажутся ему наиболее важными и интересными. На интересующих его занятиях он активен, самостоятелен, может с помощью преподавателя ставить цели предстоящей учебной деятельности, сознательно стремится овладевать знаниями и умениями, работать организованно, собранно и столько, сколько нужно. У него в явном виде проявляются личностные качества, в том числе и профессионально значимые, студент осознает это и делает все для развития этих качеств. Сам процесс учебной и профессиональной деятельности доставляет ему удовольствие, он не отказываются от спецкурсов, внеаудиторных занятий. Для этого уровня характерно не только развитие личностно значимых мотивов, но и осознание общественной потребности такого вида деятельности, здесь уже прослеживается относительная их устойчивость. Однако студент данного уровня мотивации еще нуждаются в руководстве. Задачи обучения состоят в том, чтобы развить познавательный интерес, формировать интерес к деятельности, развивать познавательный интерес к профессии, потребность в труде, ответственное отношение к своим обязанностям, к учению, к труду.
Для третьего уровня мотивации характерно глубокое осознание зависимости своего профессионального становления от всей программы. Здесь ярко проявлены познавательная активность, потребность в саморазвитии; очевидна динамика развития личностных качеств, в том числе и профессионально значимых. В свою очередь все это является мощным мотивом учебной деятельности. Налицо профессиональное самосознание, студент свое будущее уверенно связывает с избранной профессией. Этот уровень мотивации характеризуется общей целостностью студента, его упорством в овладении любым предметом. Он легко включается в поисковую познавательную деятельность. Проекты, рефераты, курсовые работы часто отличаются оригинальностью, Такие студенты глубоко изучают предмет, занимаются самообразованием. В целом третий уровень характеризуется высоким развитием всех компонентов и признаков мотивации.
Исследования, проведённые в ВУЗах, показали, что сильные и слабые студенты отличаются вовсе не по интеллектуальным показателям, а по тому, в какой степени у них развита профессиональная мотивация. Конечно, из этого вовсе не следует, что способности не являются значимым фактором учебной деятельности. Подобные факты можно объяснить тем, что существующая система конкурсного отбора в ВУЗы так или иначе проводит селекцию абитуриентов на уровне общих интеллектуальных способностей. Те, кто выдерживает отбор и попадает в число первокурсников, в целом обладают примерно одинаковыми способностями. В этом случае на первое место выступает фактор профессиональной мотивации; одну из ведущих ролей в формировании «отличников», и «троечников» начинает играть система внутренних побуждений личности к учебно-познавательной деятельности в ВУЗе. В самой сфере профессиональной мотивации важнейшую роль играет положительное отношение к профессии, так как этот мотив связан с конечными целями обучения.
Если студент разбирается в том, какую профессию он выбрал и считает её достойной и значимой для общества, это, безусловно, влияет на то, как складывается его обучение. С помощью экспериментов было установлено, что больше всего довольны избранной профессией студенты первого курса. Но в течение всех лет учёбы, этот показатель неуклонно снижается вплоть до пятого курса. Но, несмотря на то, что незадолго до окончания ВУЗа удовлетворённость профессией оказывается наименьшей, само отношение к профессии остаётся положительным. Студенты - первокурсники опираются, как правило, на свои идеальные представления о будущей профессии, которые при столкновении с реалиями подвергаются болезненным изменениям. Однако, важно другое - ответы на вопрос: «Почему профессия нравится?» свидетельствуют, что ведущей причиной здесь выступает представление о творческом содержании будущей профессии. Что же касается реального учебного процесса, то здесь лишь незначительное число студентов-первокурсников (30%) ориентируются на творческие методы обучения.
С одной стороны, перед нами - высокая удовлетворённость профессией и намерение по окончании ВУЗа заниматься творческой деятельностью, с другой - желание приобрести основы профессионального мастерства в процессе учебной деятельности. В психологическом плане эти позиции несовместимы, т.к. творческие стимулы могут формироваться лишь в соответственной творческой среде, в том числе и учебной. Очевидно, что формирование реального представления о будущей профессии должно осуществляться с первого курса.
Комплексные исследования, посвящённые проблеме отчисления из ВУЗа показали, что наибольший отсев в ВУЗах дают три предмета: математика, физика, иностранный язык. Причина не только в объективной трудности усвоения этих дисциплин, но и в том, что студент часто плохо представляет место этих дисциплин в своей будущей профессии (но в настоящее время отношение к иностранному языку меняется). Следовательно, необходимым компонентом в процессе формирования у студентов реального образа будущей профессии является и аргументированное разъяснение значения дисциплин для конкретной практической деятельности выпускников.
В круг проблем, связанных с изучением отношения студентов к избранной профессии должен быть включён ряд вопросов:
- 1. удовлетворённость профессией;
- 2. динамика удовлетворённости от курса к курсу;
- 3. факторы, влияющие на формирование удовлетворённости: социально-психологические, психолого-педагогические, дифференциально-психологические;
- 4. проблемы профессиональной мотивации.
Все эти моменты влияют на эффективность учебной деятельности студентов.
Необходимо формировать устойчивое положительное отношение к профессии. Здесь ещё много нерешённых задач. В современных условиях динамичного развития профессиональных знаний, в силу предъявления личности требований о непрерывном совершенствовании, дальнейшая разработка этой проблемы приобретает всё большую значимость. Решение этой проблемы сводится к оказанию личности компетентной помощи в поиске профессии для себя и себя в профессии. Конечно, задача эта нелёгкая, зато важная и благородная, ибо её успешное решение поможет человеку предотвратить превращение своей будущей профессиональной судьбы в путь без цели и ориентиров.
Вывод:
Таким образом, мы выяснили, что решающую роль в успеваемости студентов ВУЗов играют не только интеллектуальные способности, но и развитие мотивационной сферы. Студенты должны понимать, зачем они учатся, чего ждут от этой учёбы. И чем яснее они себе это представляют, тем сильнее мотивы, а значит и лучше успеваемость. Можно выделить три уровня мотивации студентов, которые отличаются разной степенью развития познавательной активности, то есть внутренней мотивации. Но все студенты разные. Их мотивы учения находятся на различных уровнях развития. Поэтому доминантой в организации воспитательной работы в ВУЗе могут быть профессионально направленные мероприятия, учитывающие различные категории студентов по уровню мотивации учения. Мотивация студентов в течение всех лет учёбы изменяется, поэтому необходимо поддерживать её высокий уровень на протяжении всей учёбы.
Таким образом, мы рассмотрели мотивацию учебной деятельности в разные возрастные периоды. Выяснили, что в мотивации учения школьников и студентов можно выделить как внешние, так и внутренние факторы. Тип внешнего мотиватора должен соотноситься с уровнем развития аффективно - эмоциональной сферы школьника. Широкие познавательные мотивы особенно развиты у учащихся 5-8 классов (поскольку в начальной школе их ещё нет, а в старших классах дети уже ориентируются на определённые предметы). Для развития же внутренних мотивов, детям необходимо сообщать базовые знания и учить применять их на практике.
У студентов же следует говорить о профессиональной мотивации. В зависимости от отношения студента к своей будущей профессии степень мотивации также будет разной. Задача педагогов и психологов поддерживать удовлетворённость будущей профессией на высоком уровне на протяжении всех лет учёбы. А это приведёт к высокой познавательной активности учащихся высшей школы.
Разные авторы называют разные мотивы поступления в вуз, что во многом зависит от ракурса изучения этого вопроса, а также от произошедших за последние годы социально-экономических и политических изменений в нашей стране. Все же можно отметить стабильно проявляющиеся мотивы, не утрачивающие своего значения при различном укладе общественного строя.
Основными мотивами поступления в вуз являются: желание находиться в кругу студенческой молодежи, большое общественное значение профессии и широкая сфера ее применения, соответствие профессии интересам и склонностям и ее творческие возможности. Имеются различия в значимости мотивов у девушек и юношей. Девушки чаще отмечают большую общественную значимость профессии, широкую сферу ее применения, возможность работать в крупных городах и научных центрах, желание участвовать в студенческой художественной самодеятельности, хорошую материальную обеспеченность профессии. Юноши же чаще отмечают, что выбираемая профессия отвечает интересам и склонностям. Ссылаются и на семейные традиции.
Социальные условия жизни существенно влияют на мотивы поступления в вуз. Это отчетливо видно из данных, полученных С. В. Бобровицкой (1997) в период попытки перехода нашей страны к капитализму. Потеря прежних ценностей и ориентиров в жизни, бедственное положение системы образования и армии привели к новым мотивам поступления в вуз. Только 43% опрошенных первокурсников педагогического института имели ориентацию на овладение профессией, при этом лишь половина заявила, что им нравится работа и общение с детьми. Остальные (из ориентированных на педагогическую профессию) пришли в педвуз только потому, что им нравится какой-либо предмет или же для повышения интеллектуального уровня.
Вторая группа студентов, составившая большинство (57%), поступая в вуз, не ставила перед собой цели получения педагогического образования и не хотела работать по специальности. Мотивами поступления в педагогический вуз (вероятно, как и в любой другой) у них были: легкость, с их точки зрения, поступления, нежелание идти в армию (у юношей), возможность общения со сверстниками, необходимость во времени для самоопределения, престижность диплома о высшем образовании (именно диплома, а не образования).
Последнее свидетельствует о девальвации высшего образования. Ценностью становятся не знания, образование, а документ.
Ведущими учебными мотивами у студентов являются «профессиональные» и «личного престижа», менее значимы «прагматические» (получить диплом о высшем образовании) и «познавательные» (А. Н. Печников, Г. А. Мухина, 1996). Правда, на разных курсах роль доминирующих мотивов меняется. На первом курсе ведущий мотив - «профессиональный», на втором - «личного престижа», на третьем и четвертом курсах - оба этих мотива, на четвертом - еще и «прагматический ». На успешность обучения в большей степени влияли «профессиональный » и «познавательный » мотивы. «Прагматические» мотивы были в основном характерны для слабоуспевающих студентов.
Сходные данные получены и другими авторами. М. В. Вовчик-Блакнтная (1983) на первом - стартовом - этапе перехода абитуриента к студенческим формам жизни и обучения в качестве ведущего мотива выделяет престижный (утверждение себя в статусе студента), на втором месте - познавательный интерес, а на третьем - профессионально-практический мотив. Ф. М. Рахматуллина (1981) не изучала мотив «престижа», а выявляла общесоциальные"мотивы (понимание высокой социальной значимости высшего образования). По ее данным, на всех курсах первое место по значимости занимал «профессиональный» мотив. Второе место на первом курсе было у «познавательного» мотива, но на последующих курсах на это место вышел общесоциальный мотив, оттеснив «познавательный» мотив на третье место. «Утилитарный» (прагматический) мотив на всех курсах занимал четвертое место; характерно, что от младших к старшим курсам его рейтинг падал, в то время как рейтинг «профессионального» мотива, как и «общесоциального», возрастал.
У хорошо успевающих студентов «профессиональный», «познавательный» и «об-Щесоциальный» мотивы были выражены больше, чем у среднеуспевающих, а «утилитарный» мотив у последних был выражен сильнее, чем у первых. Характерно и то, что у хорошо успевающих студентов «познавательный» мотив занимал второе место, а у студентов со средней успеваемостью - третье.
Р. С. Вайсман (1973) наблюдал динамику изменения от 1-го к 4-му курсу мотивов творческого достижения, «формально-академического » достижения и «потребности достижения » у студентов психологического факультета. Под мотивом творческого достижения автор понимает стремление к решению какой-либо научной или технической задачи и к успеху в научной деятельности. Мотив «формально-академического» достижения понимается им как мотивация на отметку, хорошую успеваемость; «потребность достижения» означает яркую выраженность того и другого мотива. Р. С. Вайсман выявил, что мотив творческого достижения и потребность достижения увеличиваются от 3-го к 4-му курсам, а мотив «формально-академического» достижения снижается от 2-го к 3-4-му курсам. При этом мотив творческого достижения на всех курсах значительно превалировал над мотивом «формально-академического» достижения.
В последние годы усилилось понимание психологами и педагогами роли положительной мотивации к учению в обеспечении успешного овладения знаниями и умениями. При этом выявлено, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей; однако в обратном направлении этот фактор не срабатывает - никакой высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие учебного мотива или низкую его выраженность, не может привести к значительным успехам в учебе (А. А. Рейн, 1990).
А. И. Гебос (1977) выделены факторы (условия), способствующие формированию у студентов положительного мотива к учению :
- осознание ближайших и конечных целей обучения;
- осознание теоретической и практической значимости усваиваемых знаний;
- эмоциональная форма изложения учебного материала;
- показ «перспективных линий» в развитии научных понятий;
- профессиональная направленность учебной деятельности;
- выбор заданий, создающих проблемные ситуации в структуре учебной деятельности;
- наличие любознательности и «познавательного психологического климата* в учебной группе.
П. М. Якобсон (1969) предложил для мотивов учебной деятельности свою классификацию (правда, он предпочитал говорить о мотивации, но мотивация и мотив для него одно и то же).
Первый вид мотивов он называл «отрицательными». Под этими мотивами он понимал побуждения учащегося, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть в том случае, если б не будет учиться: выговоры, угрозы родителей и т. п. По существу, при таком мотиве - это обучение без всякой охоты, без интереса и к получению образования, и к посещению учебного заведения. Здесь мотивация осуществляется по принципу «из двух зол выбрать меньшее». Мотив посещения учебного заведения не связан с потребностью получения знаний или с целью повысить личностный престиж. Этот мотив необходимости, присущий некоторым учащимся, не может привести к успехам в учении, и его осуществление требует насилия над собой, что при слабом развитии волевой сферы приводит к уходу этих учеников из учебного заведения.
Вторая разновидность мотивов учебной деятельности, по П. М. Якобсону, тоже связана с внеучебной ситуацией, имеющей, однако, положительное влияние на учебу. Воздействия со стороны общества формируют у учащегося чувство долга, которое обязывает его получить образование, в том числе и профессиональное, и стать полноценным гражданином, полезным для страны, для своей семьи. Такая установка на учение, если.она устойчива и занимает существенное место в направленности личности учащегося, делает учение не просто нужным, ной привлекательным, дает силы для преодоления затруднений, для проявления терпения, усидчивости, настойчивости. В эту же группу мотивов П. М. Якобсон относит и те, которые связаны с узколичностными интересами. Процесс учения при этом воспринимается как путь к личному благополучию, как средство продвижения по жизненной лестнице. Например, у студента нет интереса к учению как таковому, но есть понимание, что без знаний в дальнейшем не удастся «продвинуться», и поэтому прилагаются усилия для овладения ими. Такой мотив часто встречается среди студентов-заочников, вынужденных получать высшее, например педагогическое, образование по настоянию администрации, для повышения тарифного разряда и т. п. Обучение в вузе является для многих из них формальным актом для получения диплома о высшем образовании, а не для повышения своего педагогического мастерства.
Третий вид мотивации, по П. М. Якобсону, связан с самим процессом учебной деятельности. Побуждают учиться потребность в знаниях, любознательность, стремление познавать новое. Учащийся получает удовлетворение от роста своих знаний при освоении нового материала; мотивация учения отражает устойчивые познавательные интересы. Специфика мотивации учебной деятельности зависит, как отмечает П. М. Якобсон, от личностных особенностей учащихся: от потребности в достижении успеха или, наоборот, от лени, пассивности, нежелания совершать усилия над собой, устойчивости к неудачам (фрустрации) и т. п.
В. Я. Кикотьи, В. А. Якунин (1996) разделяют цели обучения и цел и ученая. Первые задаются извне и выявляют общественные запросы и ценности, которые по отношению к студентам являются внешними. Вторые определяются индивидуальными потребностями, сформировавшимися на основании их предшествующего опыта. Обе цели могут совпадать лишь в идеальном случае, когда первые воспроизводят себя в структуре индивидуальных мотивов.
На базе общей мотивации учебной деятельности (профессиональной, познавательной, прагматической, социально-общественной и лично-престижной) у студентов (впрочем, как и у школьников старших классов) появляется определенное отношение к разным учебным предметам . Оно обусловливается:
- важностью предмета для профессиональной подготовки;
- интересом к определенной отрасли знаний и к данному предмету как ее части;
- качеством преподавания (удовлетворенностью занятиями по данному предмету);
- мерой трудности овладения этим предметом исходя из собственных способностей;
- взаимоотношениями с преподавателем данного предмета.
Все эти мотиваторы могут находиться в различных отношениях друг с другом (взаимодействие или конкуренция) и иметь различное влияние на учебу, поэтому полное представление о мотивах учебной деятельности можно получить, только выявив значимость для каждого учащегося всех этих компонентов сложной мотивационной структуры. Это позволит установить и мотивационную напряженность у данного субъекта, т. е. сумму компонентов мотива учебной деятельности: чем больше компонентов обусловливает эту деятельность, тем больше у него мотивационное напряжение.
Важность знания структуры мотивации учебной деятельности особенно отчетливо проявляется при изучении эффективности профессионального обучения. В исследовании А. А. Реана (1994) не было выявлено различий в отношении к выбранной профессии у хорошо- и слабоуспевающих учащихся ПТУ. Автор справедливо объясняет это тем, что общеобразовательные предметы учащимися ПТУ не воспринимаются как профессионально значимые, поэтому и отношение к ним у тех и других одинаковое. Другие зависимости были получены в том случае, когда стали рассматриваться успеваемость по специальным предметам и результаты-производственной практики. Здесь различия в отношении к профессии стали существенными - в пользу хорошо успевающих учащихся.
Аналогичные данные получены и при изучении процесса обучения в вузе (А. А. Реан, 1994; В. А. Якунин и Н. И. Мешков, 1980). Значительная часть студентов убеждена, что общенаучные и общественно-образовательные дисциплины не приближают, а удаляют их от овладения профессионально важными знаниями и навыками. Неслучайно и наибольший отсев студентов происходит на первых курсах, при изучении этих дисциплин.
Характерно, что фактор мотивации для успешной учебы оказался сильнее, чем фактор интеллекта. Успехи в учебе не обнаружили тесной и достоверной связи с интеллектом студентов (по данным М. Д. Дворяшиной, 1974, учебные успехи по интеллекту можно прогнозировать у 56% девушек и только у 35% молодых людей), в то время как по уровню мотивации учебной деятельности «сильные» и «слабые» студенты различались. Первые имеют потребность в освоении профессии на высоком уровне, ориентированы на получение прочных профессиональных знаний и практических навыков. Вторые же в структуре мотива имеют в основном внешние мотиваторы: избежать осуждения, наказания за плохую учебу, не лишиться стипендии и т. п.
Осознание высокой значимости мотива учения для успешной учебы привело к формированию принципа мотивационного обеспечения учебного процесса (О. С. Гребенюк, 1983). Важность этого принципа вытекает из того факта, что в процессе обучения в вузе сила мотива учения и освоения выбранной специальности снижается, что неоднократно отмечалось в исследованиях. По данным А. М. Ва-силькова и С. С. Иванова (1997), полученным при опросах курсантов военно-медицинской академии, причинами этого являются: неудовлетворительные перспективы работы и службы, недостатки в организации учебного процесса, быта и досуга, недостатки воспитательной работы. Ими же показано, что учащиеся, отличающиеся самостоятельностью и склонностью к авторитарности и ригидности, обнаруживают более существенное снижение профессиональной направленности.
Мотивация учения безработных . Безработные граждане - это особая социальная группа, лишенная такой ценности, как работа, и связанных с ней престижа, материального благополучия, признания. Это накладывает отпечаток на мотивацию их поведения, на мотивы получения второго образования в результате вынужденной переквалификации. Изучение этого вопроса И. М. Городецкой (1998) показало следующее. В процессе профессионального переобучения наиболее значимыми у безработных являются непосредственные мотивы учения (по классификации М. Г. Рогова), т. е. познавательные мотивы и мотивы развития личности. При этом доминируют мотивы развития личности, такие как стремление расширить свой кругозор и эрудицию, стремление повысить свой общекультурный уровень. В блоке опосредованных, мотивов наибольшую значимость имеют стимульные мотивы, такие как возможность самореализации в профессиональном плане, профессионализм преподавателей и др.
Выявлено, что на структуру мотивации учения безработных оказывают влияние образование и возраст. Для безработных со средним специальным образованием особую значимость имеют познавательные мотивы, включающие в себя интерес к изучаемым предметам, желание повысить свой социальный статус и стремление получить глубокие профессиональные знания. У безработных с высшим образованием более выражены мотивы развития личности и мотивы достижения.
Безработная молодежь характеризуется сильной выраженностью мотивов развития личности, в то время как у людей среднего возраста более значимы познавательные мотивы, хотя мотивы развития личности занимают второе место и тоже сильно влияют на мотивацию учения.
Министерство образования и науки Российской Федерации
Уфимский Государственный Авиационный Технический Университет
Кафедра социологии и социальных технологий
Курсовая работа
по дисциплине «Психологические основы работы с молодежью»
«Мотивация учебной деятельности студентов ВУЗа»
Выполнил: студент группы ОРМ-201 Хайруллина Ильмира Иршатовна
Научный руководитель:
доцент, кандидат биологических наук
Шамсутдинова Динара Фануровна
Введение
Глава 1. Представления о мотивации
1 Понятие мотивации
2 История и современное состояние проблемы мотивации личности в психологии.
3 Факторы, условия и средства формирования мотивационной сферы личности.
4 Мотивационная сфера личности современного студента
Глава 2. Организация исследования
2 Математико-статистическая обработка и описание результатов исследования
Заключение
Список использованной литературы
Приложение №1
Введение
Особенное значение психология мотивации имеет для представителей профессий так называемого социономического типа, где главным объектом труда является человек (врачи, педагоги, менеджеры, руководители и т.д.). По существу, никакое эффективное социальное взаимодействие с человеком (в том числе социально-педагогическое взаимодействие с ребенком, подростком, юношей) невозможно без учета особенностей его мотивации. За объективно абсолютно одинаковыми поступками, действиями человека могут стоять совершенно различные причины, т.е. побудительные источники этих действий, их мотивация может быть абсолютно разной.
Проблема формирования мотивационной сферы личности современного студента становится особенно актуальной в психологической науке в настоящих условиях общественного развития. В психолого-педагогической науке рост личностного подхода вызвал глубокий интерес к мотивационной сфере личности, факторам, условиям и средствам ее формирования в профессиональном становлении. Проблема изучения мотивационной сферы личности студента является наиболее востребованной, т.к. переоценка значимости многих ценностных ориентиров, переосмысление своего места в обществе, принятие на себя ответственности за результаты жизнедеятельности скрыты в мотивах личности и требуют не только познания, но и управления их формированием.
Специфика изучения мотивационной сферы личности состоит в том, что, несмотря на повышение в последнее время интереса к мотивации поведения и деятельности личности среди психологов (К.А. Абульханова-Славская, Е.П. Ильин, В.Г. Леонтьев, А.К. Маркова В.Д. Шадриков и др.) до сих пор вопрос психологической природы данного феномена остается одним из дискуссионных, и требует глубокой теоретико-методологической проработки. Потребностно-мотивационная сфера личности была и остается предметом пристального внимания философов, начиная со времен древнегреческой философии и кончая современностью (Аристотель, И.Кант, Н.А. Бердяев, Р. Декарт, М. Монтень, Платон, Г. Риккер), эмпирической психологии (К. Бюлер, Э. Торндайк, Э. Шпрангер, З. Фрейд, К. Левин), истории отечественной психологии (П.К. Анохин, П.П. Блонский, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, К.Н. Корнилов, П.Ф. Каптерев, B.C. Мерлин,. И.И. Пирогов, И.А. Сикорский, А.А. Ухтомский), зарубежной психологии (А. Маслоу, Г. Оллпорт, К. Роджерс). Категория «мотивационная сфера личности» в отечественной и зарубежной психологии рассматривается в преобладающем большинстве в контексте личности.
Теоретический анализ и исследования мотивации и мотивационной сферы личности обусловили необходимость использования понятий и методологических оснований. Теоретический анализ проблемы позволил сформулировать гипотезу исследования о том, что мотивационная сфера личности представляет собой структурное и целостное образование, обусловливающее процесс личностного развития в целом.
Практическое исследование подтвердило, что мотивационная сфера личности имеет динамический характер. Формирование мотивационной сферы личности студента, ее функционирование при условии адекватных психологических средств воздействия осуществляется посредством целенаправленного воздействия психологических факторов. В исследовании выявили психологические факторы, условия и средства формирования мотивационной сферы личности студента, в их динамике, от первого до пятого курса.
Исследование состоит из введения, 2 глав, выводов и рекомендаций, заключения, списка использованной литературы, содержащего 20 наименований и приложения. Объем работы составляет 41 страниц, в тексте курсовой работы имеется 3 таблицы.
Цель исследований - изучить мотивационную сферу личности студента и определить психологические факторы, условия и средства ее формирования в профессиональном становлении, проследить динамику изменения мотивов с первого по пятый курс.
Объектом исследования является мотивационная сфера личности.
Предмет исследования - психологические факторы, условия и средства мотивационной сферы личности студента и ее формирование в профессиональном становлении.
Теоретический и практический анализы исследовали психологическую сущность, структуру мотивационной сферы личности современного студента, определили влияние деятельностных, коммуникативных и эмоционально-чувственных средств на мотивационную сферу личности студента.
Глава I Представления о мотивации
1 Понятие мотивации
Для психологии в существенно большей степени, чем для других наук - философии, физиологии, кибернетики, присуща необходимость интерпретировать понятия естественного языка. Может быть, наиболее отчетливо это проявляется на понятии мотива, мотивации. В словаре «Общая психология» мотивация обозначается как побуждения, вызывающие активность организма и определяющие ее направленность. Мотивация как ведущий фактор регуляции активности личности, ее поведения и деятельности представляет исключительный интерес для всех людей. В большей степени представителей социального типа профессий.
Впервые слово «мотивация» употребил А. Шопенгауэр в статье «Четыре принципа достаточной причины» (1900-1910). Затем этот термин прочно вошел в психологический обиход для объяснения причин поведения человека.
В современной психологии при сходности общего подхода к пониманию мотива, существуют значительные расхождения в некоторых деталях и конкретике определения этого понятия. В принципе, само определение понятия «мотив» представляет определенную научную проблему. Если проанализировать наиболее характерные определения мотива, то можно увидеть, что он рассматривается в обобщенном виде как побудительный стимул, связанный с другими компонентами деятельности, чаще всего с потребностью. Некоторые типологии и определения мотива:
Д.Н. Узнадзе (1940): «В случае, когда удовлетворение потребности затрудняется, когда потребность непосредственно не реализуется, она проявляется в сознании субъекта в виде специфического содержания. Со стороны субъекта оно переживается в виде чувства неудовлетворенности, содержащем в себе моменты возбуждения и напряжения, а с объективной стороны - в виде определенных предметных содержаний, побуждающих к действию».
А. Маслоу (1954): «Мотив выражается в состоянии физиологического разбалансирования потребности... Реакция мотивированного поведения состоит в действиях, направленных на устранениe разбалансирования».
Д. МакКлелланд (1951): «Мотивом становится сильная аффективная ассоциация, характеризующаяся предвосхищением целевой реакции и основанная на прошлой ассоциации определенных признаков с удовольствием или болью».
А. Врум (1964): «Мотив - это процесс, управляющий выбором, который совершает индивид среди альтернативных форм произвольной активности».
К. Обуховский (1972): «Мотив - вербализация цели и программы, дающая возможность данному лицу начать определенную деятельность».
А.Н. Леонтьев (1966): «Мотив - объект (воспринимаемый или только мыслимый, представляемый), в котором конкретизируется потребность и который образует ее предметное содержание».
Общее представление, создающееся на основе этих определений (а в общей сложности их значительно больше) достаточно неконкретно, разнородно: с одной стороны в нем мотив отождествляется с потребностью (А. Маслоу), с другой - сводится к мотивировке, осознанию цели (К. Обуховский). В этом контексте определение А.Н. Леонтьева в значительной степени конкретизирует понимание мотива, вводя его в непосредственно деятельностный контекст, связывая его с основным предметом деятельности, хотя, по-видимому, полное отождествление мотива с предметом сужает его интерпретацию. Формированию определенной мотивированности способствует широко используемое стимулирование. В практике, - пишет Б.Ф. Ломов, - часто не различают понятия «мотив» и «стимул». Между тем эти понятия не тождественны. Та или иная форма стимуляции труда, тот или иной стимул только тогда становится побудительной силой, когда превращается в мотив. Общее положение о связи мотивов с категорией «потребность» в большинстве случаев является не дискуссионным, хотя иногда и здесь имеются разночтения. В качестве мотивов могут выступать и идеалы, интересы, личности, убеждения, социальные установки, ценности, но при этом, за всеми этими причинами все равно стоят потребности личности во всем их многообразии (от витальных, биологических до высших социальных).
Термин «мотивация» представляет более широкое понятие, чем термин «мотив». Им в современной психологии обозначаются как минимум два психических явления: а) совокупность побуждений, вызывающих активность индивида и определяющую ее активность, то есть система факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и т.д.); б) процесс образования, формирования мотивов, характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне. Мотивацию, таким образом, можно определить как совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность. Представление о мотивации возникает при попытке объяснения, а не описания поведения. Это - поиск ответов на вопросы типа «почему?», «зачем?», «для какой цели?» и «ради чего?», «какой смысл…?». Обнаружение и описание причин устойчивых изменений поведения и есть ответ на вопрос о мотивации содержащих его поступков.
Любая форма поведения может быть объяснена как внутренними, так и внешними причинами. В первом случае в качестве исходного и конечного пунктов объяснения выступают психологические свойства субъекта поведения, а во втором - внешние условия и обстоятельства его деятельности. В первом случае говорят о мотивах, потребностях, целях, намерениях, желаниях, интересах и т.п., а во втором - о стимулах, исходящих из сложившейся ситуации. Иногда все психологические факторы, которые как бы изнутри, от человека определяют его поведение, называют личностными диспозициями. Тогда говорят о диспозиционной и ситуационной мотивации как аналогах внутренней и внешней детерминации поведения.
Диспозиционная и ситуационная мотивации не являются независимыми. Диспозиции могут актуализироваться по влиянием определенной ситуации и, напротив, активизация определенных диспозиций (мотивов, потребностей) приводит к изменению ситуации, точнее ее восприятия субъектом.
Сиюминутное, актуальное поведение человека следует рассматривать не как реакцию на определенные внутренние или внешние стимулы, а как результат непрерывного взаимодействия его диспозиций с ситуацией. Это предполагает рассмотрение мотивации как циклического процесса непрерывного взаимного воздействия и преобразования, в котором субъект действия и ситуация взаимно влияют друг на друга, и результатом этого является реально наблюдаемое поведение.
Мотивация выступает как процесс непрерывного выбора и принятия решения на основе взвешивания поведенческих альтернатив.
Мотивация объясняет целенаправленность действий, организованность и устойчивость целостной деятельности, направленной на достижение определенной цели. Мотив в отличие от мотивации - это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенных действий. Мотив также можно определить как понятие, которое в обобщенном виде представляет множество диспозиций.
Из всех возможных диспозиций наиболее важной является понятие потребности. Потребность - состояние нужды человека или животного в определенных условиях, которых им недостает до нормального существования и развития. Потребность как состояние личности всегда связана с наличием у человека чувства неудовлетворенности, связанного с дефицитом того, что требуется организму (личности).
Потребности есть у всех живых существ, и этим живая природа отличается от неживой. Потребность активизирует организм, стимулирует его поведение, направленное на поиск того, что требуется. Количество и качество потребностей, которые имеют живые существа, зависит от уровня их организации, от образа и условий жизни, от места, занимаемого соответствующим организмом на эволюционной лестнице. Больше всего разнообразных потребностей у человека, у которого, кроме физических и органических потребностей, есть еще материальные, духовные, социальные. Как личности люди отличаются друг от друга разнообразием имеющихся у них потребностей и особым сочетание этих потребностей.
Основные характеристики человеческих потребностей - сила, периодичность возникновения и способы удовлетворения. Дополнительной, но весьма существенной характеристикой, особенно когда речь идет о личности, является предметное содержание потребности, т. е. совокупность тех объектов материальной и духовной культуры, с помощью которых данная потребность может быть удовлетворена.
Второе после потребности по своему мотивационному значению понятие - цель. Целью называют тот непосредственно осознаваемый результат, на который в данный момент направлено действие, связанное с деятельностью, удовлетворяющей актуализированную потребность.
Диспозиции (мотивы), потребности и цели - являются основными составляющими мотивационной сферы человека.
Мотивационную сферу человека с точки зрения ее развитости можно оценивать по следующим параметрам: широта, гибкость и иерархизированность. Под широтой мотивационной сферы понимается качественное разнообразие мотивационных факторов - диспозиций (мотивов), потребностей и целей, представленных на каждом уровне. Чем больше у человека разнообразных мотивов, потребностей и целей, тем более развитой является его мотивационная сфера.
Гибкость. Более гибкой считается такая мотивационная сфера, в которой для удовлетворения мотивационного побуждения более общего характера (более высокого уровня) может быть использовано больше разнообразных мотивационных побудителей более низкого уровня. Например, более гибкой является мотивационная сфера человека, который в зависимости от обстоятельств удовлетворения одного и того же мотива может использовать более разнообразные средства, чем другой человек. Для одного индивида потребность в знаниях может быть удовлетворена только телевидением, радио и кино, а для другого средством ее удовлетворения так же являются разнообразные книги, периодическая печать, общение с людьми. У последнего мотивационная сфера будет более гибкой.
Иерархизированность - это характеристика строения каждого из уровней организации мотивационной сферы, взятого в отдельности. Одни диспозиции сильнее других и возникают чаще; другие слабее и актуализируются реже. Чем больше различий в силе и частоте актуализации мотивационных образований определенного уровня, тем выше иерархизированность мотивационной сферы.
Мотивы человеческой деятельности чрезвычайно многообразны, поскольку
проистекают из различных потребностей и интересов, которые формируются у человека
в процессе общественной жизни. В своих вершинных формах они основываются на
осознании человеком своих моральных обязанностей, задач, которые ставит перед
ним общественная жизнь, так что в своих высших, наиболее сознательных
проявлениях поведение человека регулируется осознанной необходимостью, в
которой оно обретает истинно понятую свободу.
2 История и современное состояние проблемы мотивации личности в психологии
Проблема мотивации является одной из самых важных в современной психологии. Неслучайно то, что в начале нашего столетия почти одновременно в разных странах мира началась плодотворная работа по изучению мотивации.
Проблема мотивов прошла длительный путь развития. Рассматривая историю исследований, мотивация начала разрабатываться в связи с преодолением концепций «атомизма» ассоцианистов. К этому времени (конец XIX-начало XX.)
В зарубежных исследованиях изучению мотивов также уделяется большое внимание. Выполнены многочисленные теоретические и экспериментальные работы по вопросам побуждений в поведении человека и животных. Разработка вопросов мотивации ведется интенсивно в различных областях психологической науки с использованием множества методов.
Уильям Мак-Даугалл в Англии в качестве главного объяснительного понятия рассматривал инстинкты и заложил тем самым основы исследования мотивации в духе теории инстинктов. Это направление впоследствии было представлено в работах современных этологов - Конрада Лоренца и Николса Тинбенгена.
Почти одновременно с Мак-Даугаллом Зигмунд Фрейд в Австрии попытался объяснять такие, казалось бы, иррациональные феномены, как содержание сновидений и поведение невротиков динамикой скрытых потребностей, и тем самым заложил основы следования мотивации в теории личности.
Первые работы по исследованию научения осуществил американец Эдвард Торндайк в подвале дома своего учителя Уильяма Джеймса. Саам Джеймс экспериментов не ставил, но разработанное им понятие «привычка» стало центральным в ассоциативной теории научения.
И.П. Павлов и Э.Л. Торндайк заложили основы ассоциативного направления в исследованиях мотивации. В ассоциативном направлении изучения проблемы мотивации с именем Торндайка связывается линия психологии научения, а с именем И.П. Павлова - линия психологии активации.
Нарцисс Ах в Германии, придерживаясь вундовских традиций, пытался экспериментально-психологическими методами выявить ведущий компонент когнитивных процессов в якобы пассивно протекающем потоке сознания. В результате своего эксперимента Ах выделил «детерминирующие тенденции», которые, не будучи даны в сознании, тем не менее, направляют поведение.
Работа Мюррея «Исследование личности» является точкой пересечения ряда важных направлений, по которым развивалась психология мотивации, начиная от Мак-Даугалла, Фрейда и Левина. Особого упоминания заслуживает разработанный Мюрреем Тематический апперцептивный тест (ТАТ). Специально разработанная форма этой методики сыграла большую роль в измерении мотивов, в частности, мотива достижения.
Генри Мюррей на основе интенсивного изучения небольшого числа субъектов составил ориентировочный список из двадцати потребностей. Хотя этот перечень подвергался в дальнейшей работе серьезной модификации, изначальные двадцать потребностей остаются высокорепрезентативными.
Маслоу создал разумную фундаментальную классификацию мотивов, принципиально отличную от ранее существовавших. Он рассматривает целые группы мотивов, которые упорядочены в ценностной иерархии согласно их роли в развитии личности.
В теории мотивации, разрабатываемой в отечественной психологии, принято считать, что, говоря о мотивах, следует иметь в виду именно опредмеченную потребность. Автор, психологической концепции деятельности А.Н. Леонтьев отмечал, что предмет деятельности, являясь мотивом, может быть как вещественным, так и идеальным, но главное, что за ним всегда стоит потребность, что он всегда отвечает той или иной потребности.
Одной из первых специальных работ в дооктябрьский период можно считать книгу профессора Петербургского университета Л.И. Петражицкого «О мотивах человеческих поступков». Уже тогда поставил вопрос о создании научной теории мотивации, необходимой не только для психологии, но и других дисциплин.
Интерес к проблеме мотивов в этот период наблюдается и в исследованиях психических процессов свойств личности. А.Ф. Лазурский анализируя волевой процесс, выделял в нем «силу и слабость желаний и влечений», «к обсуждению мотивов», «определенность желаний». Мотивы рассматривались как свойственные этапам принятия решения и его исполнения.
В послеоктябрьский период, когда психология формировалась как марксистская наука, перед ней встали многие как теоретические, так и практические проблемы. Одним из первых исследованием мотивов занялся А.А. Ухтомский (1875-1945), рассматривая целостное поведение. Проблему мотивов, которая оказалась в центре его научных интересов, он исследовал в различных аспектах: физиологическом, психологическом, мировоззренческом.
Важное значение для понимания проблемы мотивов имели и работы В.М. Боровского. Интересны в связи с этим положения о мотивации, высказанные им в книге «Введение в сравнительную психологию». Он считал, что нужно уметь предсказать поведение человека и направить его в должном направлении.
В предвоенные годы исследованию теоретических вопросов мотивации достаточного внимания не уделялось, что сказалось и на ограниченности «психотехнических» исследований.
В изданной в 1935 г. С.Л. Рубинштейном (1889-1960) книге «Основы психологии», опиравшейся на принципы марксистской философии, мотивация упоминалась главным образом в связи с волевыми действиями. Но уже в 1940 г. С.Л. Рубинштейн в книге «Основы общей психологии» рассматривал мотивы в связи с конкретными видами деятельности, что было шагом вперед в исследовании мотивации. При этом мотивы связывались с общественно-историческим развитием, общественным характером деятельности человека, подчеркивалось отличие человеческой деятельности, как сознательной, от инстинктивного поведения животных. Также в своих книгах он развивал потребностный поход к рассмотрению мотивов.
Разработкой проблем мотивации, особенно в связи с анализом развития психики, длительное время занимался А.Н. Леонтьев (1903-1979). Его концепция мотивации наиболее полно изложена в книге «проблемы развития психики», а также в книге «Деятельность. Сознание. Личность». Рассмотрение вопросов мотивации А.Н. Леонтьевым ведется в связи с анализом хода становления человеческого сознания в генезисе. Он вводит понятие личностного смысла деятельности и приходит в выводу о том, что «формирование личности человека находит свое психологическое выражение в развитии ее мотивационной сферы».
Изучением мотивов с позиций отношений личности занимался В.Н. Мясищев, который анализировал мотивы как отношения личности. А.Г. Ковалев рассматривает мотивы в отношении с потребностями личности.
В деятельностном аспекте мотивация рассматривается В.Д. Шадриковым, который связывает ее с моделью психологической функциональной системы деятельности, показывая и ее роль в профессиональной подготовке.
Изучались также мотивы творческой деятельности, анализируя мотивацию творческого труда, Б.А. Фролов выделяет мотивацию внутреннюю и внешнюю. Первая ориентирует на развивающийся предмет исследования, вторая - на достижение высоких результатом, получение премии, успех и т.п.
Многочисленные исследования проведены советскими психологами по вопросам мотивов учения. Так, Л.И. Божович (1908-1981) и ее сотрудники и последователи длительное время изучают мотивы школьников. Их работы имели большое значение для развития проблемы мотивации учения. Вместе с тем перспективным для дальнейшего развития этой области психологии явилось ее положение о взаимосвязи мотивов с направленностью личности и с ее отношением к окружающей действительности, а также о структурности мотивации.
Вопросы мотивации излагаются и в ряде других работ. В.И. Селивановым рассматриваются побуждения поведения, а также связь мотивационной, познавательной и волевой сфер при саморегуляции поведения.
Значительный вклад в разработку теории мотивации внесли отечественные психологи П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Р.С. Немов, Е.П. Ильин и др., которые установили, что мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, направленной на достижение определенной цели.
Психологические механизмы мотивации человека изучались X. Хекхаузеном и др. По мнению X. Хекхаузена, мотивация - это взаимодействие трех основных факторов: личностного, мотива и ситуационного, соотносящихся между собой посредством механизма когнитивных умозаключений
Р.С. Немов определяет мотивацию как «совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность».
Психология учебной деятельности, проблемы мотивации в процессе её осуществления плодотворно разрабатывалась Л.С. Выготским, А.Г. Асмоловым, В.В. Давыдовым, А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурия, А.В. Петровским, С.Л. Рубинштейном и др.
Ряд исследователей в составе учебной мотивации выделяют познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения, а также социальные мотивы, связанные с различными социальными отношениями учащегося к другим людям (Л.И. Божович, А.Б. Орлов, А.К. Маркова, Т.А. Матис, П.М. Якобсон).
Обзор работ отечественных и зарубежных психологов
показывает, что в настоящее время в психологии накоплены данные для уточнения
некоторых исходных позиций, так для дальнейшего, более широкого и глубокого
исследования проблем мотивации.
1.3 Факторы, условия и средства формирования мотивационной сферы
личности
Исходя из современных психологических представлений по поводу категории мотивация (В.К. Вилюнас, В.И. Ковалев, Е.С. Кузьмин, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов и др.), под мотивационной сферой личности понимают совокупность стойких мотивов, имеющих определенную иерархию и выражающих направленность личности. Такие мотивационные образования: диспозиции (мотивы), потребности и цели - являются основными составляющими мотивационной сферы человека. Каждая из диспозиций может быть реализована во многих потребностях. В свою очередь, поведение, направленное на удовлетворение потребности, разделяется на виды деятельности (общения), соответствующие частным целям.
Кроме мотивов, целей и потребностей, в качестве побудителей человеческого поведения рассматриваются также интересы, задачи, желания и намерения.
Интересом называют особое мотивационное состояние познавательного характера, которое, как правило, напрямую не связано с какой-либо одной, актуальной в данный момент времени, потребностью. Интерес к себе может вызвать любое неожиданное событие, непроизвольно привлекшее к себе внимание, любой новый появившийся в поле зрения предмет, любой частный, случайно возникший слуховой или иной раздражитель.
Задача как частный ситуационно - мотивационный фактор возникает тогда, когда в ходе выполнения действия, направленного на достижение определенной цели, организм наталкивается на препятствие, которое необходимо преодолеть, чтобы двигаться дальше. Одна и та же задача может возникать в процессе выполнения самых различных действий и поэтому так же неспецифична для потребностей, как и интерес.
Желания и намерения - это сиюминутно возникающие и довольно часто сменяющие друг друга мотивационные субъективные состояния, отвечающие изменяющимся условиям выполнения действия.
Интересы, задачи, желания и намерения, хотя и входят в систему мотивационных факторов, участвуют в мотивации поведения, однако выполняют в ней не столько побудительную, сколько инструментальную роль. Они больше ответственны за стиль, а не за направленность поведения.
Мотивация поведения человека может быть сознательной и бессознательной. Это означает, что одни потребности и цели, управляющие поведением человека, им осознаются, другие нет. Многие психологические проблемы получают свое решение, как только мы отказываемся от представления о том, будто люди всегда осознают мотивы своих действий, поступков, мыслей и чувств. На самом деле их истинные мотивы не обязательно таковы, какими они кажутся.
Источниками смыслов, определяющими, что для человека значимо, а что нет, и почему, какое место те или иные объекты или явления занимают в его жизни, являются потребности и личностные ценности человека. И те и другие занимают одно и то же место в структуре мотивации человека и в структуре порождения смыслов: смысл для человека приобретают те объекты, явления или действия, которые имеют отношение к реализации каких-либо его потребностей или личностных ценностей. Эти смыслы индивидуальны, что вытекает не только из несовпадения потребностей и ценностей разных людей, но и из своеобразия индивидуальных путей их реализации.
Помещая в центре внимания потребности, целиком ставится внутренний мир личности в зависимость от внешнего мира, в котором личность живет и действует. Такая зависимость существует, но кроме этого в личности есть некая точка опоры, позволяющая ей встать в независимую позицию по отношению к внешнему миру и всем его требованиям. Эту точку опоры образуют личностные ценности.
Личностные ценности связывают внутренний мир личности с жизнедеятельностью общества и отдельных социальных групп. Любой социальной группе - от отдельной семьи до человечества как целого - присуща направленность на определенные общие ценности: идеальные представления о хорошем, желательном, должном, обобщающие опыт совместной жизнедеятельности всех членов группы. Превращение социальной ценности в личную возможно только тогда, когда человек вместе с группой включился в практическую реализацию этой общей ценности, ощущая ее как свою. Тогда в структуре личности возникает и укореняется личностная ценность - идеальное представление о должном, задающее направление жизнедеятельности и выступающее источником смыслов. Формальное отношение к социальным ценностям не приводит к превращению их в личностные.
Во внутренний мир личности потребности и личностные ценности входят в совершенно разном обличье. Потребности отражаются во внутреннем мире в форме желаний и стремлений, исходящих из "Я", более или менее произвольных и потому случайных. Личностные ценности, напротив, отражаются в нем в форме идеалов-образов совершенных черт или желательных обстоятельств, которые переживаются как нечто объективное, независимое от "Я". В отличие от потребностей, личностные ценности, во-первых, не ограничены данным моментом, данной ситуацией, во-вторых, не влекут человека к чему-то изнутри, а притягивают его извне, и, в-третьих, не эгоистичны, придают оценкам элемент объективности, поскольку любая ценность переживается как нечто, объединяющее с другими людьми. Конечно, эта объективность относительна, ведь даже самые общепринятые ценности, становясь частью внутреннего мира конкретного человека, трансформируются и приобретают в нем свои отличительные особенности.
Мотив начинает формироваться с возникновением потребности, нужды в чем-то, порождаемой эмоциональным беспокойством, неудовольствием. Само осознание мотива ступенчато: вначале осознается в чем причина эмоционального неудовольствия, что необходимо человеку для существования в данный момент, затем осознается объект, который отвечает данной потребности и может ее удовлетворить (формируется желание), позже осознается, каким образом, с помощью каких действий возможно достичь желаемого. Впоследствии все заканчивается реализацией энергетического компонента мотива в реальных поступках.
Также мотивационная сфера может быть вызвана, образована такими личными характеристиками, как потребность в общении (аффилиация), мотив власти, мотив оказания помощи людям (альтруизм) и агрессивность.
Аффилиация - стремление человека быть в обществе других людей, наладить с ними эмоционально-положительные добрые взаимоотношения. Антиподом мотиву аффилиации выступает мотив отвергания, который проявляется в боязни быть отвергнутым, не принятым лично знакомыми людьми. Мотив власти - стремление человека обладать властью над другими людьми, господствовать, управлять и распоряжаться ими. Альтруизм - стремление человека бескорыстно оказывать помощь людям, антипод - эгоизм как стремление удовлетворять своекорыстные личные потребности и интересы безотносительно к потребностям и интересам других людей и социальных групп.
Также принимается во внимание и сила, и устойчивость мотивов, составляющих мотивационную сферу личности. Можно выделить системы мотивов различных видов деятельности. Например, в мотивах учебной деятельности можно выделить общие познавательные и конкретные - интерес к различным предметам обучения.
Особое место в мотивационной сфере личности занимают мотивы общения, которые, с одной стороны, тесно связаны с мотивами деятельности, ибо в процессе совместной деятельности люди неизбежно вступают в общение; с другой стороны, они тесно связаны с мотивами поведения, которое не ограничивается рамками деятельности. Эта тесная связь не исключает их самостоятельности в мотивационной сфере личности.
Процесс возникновения и становления мотивов обычно предполагает усвоение социального опыта, личный индивидуальный опыт, его осмысливание, положительные успехи в данной деятельности, благоприятное отношение социального окружения к данной деятельности (данному поведению).
Укреплению мотивации и ее развитию, повышению ее устойчивости способствуют многие факторы: наблюдаемая жизнь общества, существующие общественные отношения; целенаправленное воспитание личности: формирование идейной убежденности, трудолюбия; систематическая эффективная деятельность; оптимальная ее организация, своевременное оценочное воздействие; положительное влияние коллектива и др.
Эмоциональная сфера оказывает влияние на мотивационную сферу с энергетической стороны. От ее особенностей зависит внешняя выраженность мотивации, динамика ее протекания в процессе поведения и деятельности. Воля как способность управлять своим поведением также пронизана мотивами, которые входят в волевое действие как одно из его важнейших звеньев.
Формированию определенной мотивированности способствует широко используемое стимулирование. Стимул может и не превратиться в мотив, если не принимается личностью (или не отвечает какой-либо потребности человека).
Таким образом, возникновение мотивов можно представить следующим образом:
возникновение потребности → ее осознание → осознание стимула → → трансформирование (здесь при участии стимула) потребности в мотив и его осознание.
мотивация личность студент психология
Мотивационная сфера личности оценивается на основе всех параметров (сила, устойчивость, структурность), используемых для оценки как отдельного мотива, так и мотивации в целом. Для успешной, высокоэффективной деятельности человека, необходимы некоторые условия формирование мотивационный сферы: во-первых, развитость мотивов данной деятельности (их множественность), обеспечивающая положительное отношение к ней; во-вторых, достаточная их сила; в-третьих, устойчивость; в-четвертых, определенная структура мотивации; в-пятых, их определенная иерархия.
1.4 Мотивационная сфера личности современного
студента
Определение возрастных границ молодости, как и решение многих проблем, относящихся к молодежным, до сих пор остается предметом научных дискуссий. Известный отечественный социолог И. В. Бестужев-Лада пишет: «Дело в том, что молодежь - не только и не столько возрастное понятие, сколько социальное и историческое. К этой категории в разные времена и в различных слоях общества относили людей весьма разного возраста.
Молодость - это для большинства молодых людей и студенческая пора, когда им приходится выдерживать довольно большие нагрузки - физические, умственные, нравственные, волевые. Основной целью и результатом учебной деятельности является изменение самого студента, его личности, его психологической сферы.
Серьезного внимания заслуживает характеристика мотивов учебной деятельности студентов, так как они непосредственно влияют на качество профессиональной подготовки, на формирование личности профессионала. Некоторые из них: познавательные, профессиональные, мотивы творческого достижения, широкие социальные мотивы - мотив личного престижа, мотив сохранения и повышения статуса, мотив самореализации, мотив самоутверждения, материальные мотивы. Существенным мотивационным фактором эффективности учебной деятельности студентов является мотив творческого достижения. Потребность в достижениях переживается человеком как стремление к успеху, представляющему собой разницу между прошлым уровнем исполнения и настоящим, это - соревнование с самим собой за успех, стремление к улучшению результатов любого дела, за которое он берется. Она проявляется также во включенности в достижения дальних целей, в получении уникальных, оригинальных результатов как в продукте деятельности, так и в способах решения проблемы. Потребность в достижениях стимулирует поиск человеком таких ситуаций, в которых он мог бы испытывать удовлетворение от достижения успеха. Поскольку учебная ситуация содержит много возможностей для достижения более высокого уровня, то можно предположить, что лица с высокой потребностью в достижениях должны испытывать большее удовлетворение от учения, вкладывать больше усилий в учебный процесс, что приведет и к более высоким результатам в учении (к более высокой успеваемости студента). Обратной стороной потребности в достижениях является потребность в избегании неудачи. Студенты с ярко выраженным стремлением избегания неудачи, как правило, обнаруживают низкую потребность в улучшении достигнутых результатов, предпочитают стандартные способы уникальным методам, боятся творчества. Для студентов с преобладающим мотивом избегания неудачи характерна повышенная тревожность, неконструктивное отношение к учению (чаще проявляется защитная установка относительно учебной деятельности). Они, как правило, учатся не для того, чтобы получить удовлетворение учебными достижениями, а скорее всего для того, чтобы избавиться от неприятностей, связанных именно с неуспехом.
Большое место занимает общение. Учебная деятельность проходит в группе, в среде однокурсников. В связи с этим специалисты (Ю.М. Орлов, Н.Д. Творогова и др.) обращают внимание на важность мотива аффилиации. Если обнаруживаются препятствия (реальные или предполагаемые) в удовлетворении потребности в аффилиации, то это может привести к увеличению у студента психоэмоционального напряжения и тревоги, к возникновению состояния фрустрации, депрессии и т.д.
Потребность в самоутверждении продолжает развиваться в молодости. Мотивы самоутверждения (доминирования) проявляются в стремлении человека влиять на других людей, контролировать их поведение, быть авторитетным, убедительным. Они проявляются в стремлении доказать истину другим, быть победителем в споре, навязать другим свои взгляды, вкусы, стиль и моды, решение проблем. В студенческой учебной деятельности эта потребность повышает удовлетворенность учением, вызывает облегчение его процесса, повышает ответственность в отношении к учению. Мотив доминирования повышает эффективность учебной деятельности, особенно тогда, когда вносится элемент соревновательности, а также тогда, когда он сочетается с мотивов в достижениях.
Одним из адекватных мотивов учения современных студентов является познавательная потребность. Она проявляется в том, что человек стремится расширить опыт, знания, упорядочить то и другое, стремится быть компетентным, развивает способность свободного оперирования знаниями, фактами, стремится понимать существо проблемы, вопроса, систематизирует опыт посредством умственных действий, стремится создавать логически непротиворечивую и обоснованную картину мира. Поскольку студент еще не участвует в решении реальных задач, возникающих в условиях производства (в том числе и в условиях педагогического труда), то главной и вполне осмысленной его целью становится овладение способами и приемами учебной деятельности, приобретение нужной системы фундаментальных знаний, овладение социальным статусом студента. Постепенно с приобретением профессиональных знаний они глубже осмысливают профессиональные тонкости своей будущей специальности, у них формируется определенное отношение к будущей профессиональной деятельности. Познавательная потребность в сочетании с мотивом в достижениях оказывает очень сильное влияние на повышение успеваемости, создает глубокую удовлетворенность учебой в ВУЗе.
Профессиональный мотив учения студентов (от выбора или перемены профессии до удовлетворенности самореализацией в ней или овладения ею в совершенстве) проходит через определенные фазы. Сознательный и самостоятельный выбор молодым человеком профессионального трудового пути, сознательно и самостоятельно выстроенный личный профессиональный жизненный план - необходимое условие успешности его труда и удовлетворенности в будущем. Э. Шейн выделил восемь основных карьерных ориентации (якорей).
Профессиональная компетентность. Эта установка связана с наличием способностей и талантов в определенной области (научные исследования, техническое проектирование, финансовый анализ и т.д.). Люди с такой установкой хотят быть мастерами своего дела, они бывают особенно счастливы, когда достигают успеха в профессиональной сфере, но быстро теряют интерес к работе, которая не позволяет развивать свои способности. Одновременно эти люди ищут признания своих талантов, что должно выражаться в статусе, подобающем их мастерству.
Менеджмент. В данном случае первостепенное значение имеют ориентация личности на интеграцию усилий других людей, полнота ответственности за конечный результат и соединение различных функций организации. Понимание этой карьерной ориентации связано с возрастом и опытом работы. Такая работа требует не только аналитических навыков, но и навыков межличностного и группового общения, эмоциональной уравновешенности, чтобы нести бремя власти и ответственности. Человек с карьерной ориентацией на менеджмент будет считать, что не достиг целей своей карьеры, пока не займет должность, на которой будет управлять различными сторонами деятельности предприятия: финансами, маркетингом, производством продукции, разработками, продажами.
Автономия (независимость). Первичная забота для личности с этой ориентацией - освобождение от организационных правил, предписаний и ограничений. Ярко выражена потребность все делать по-своему, самому решать, когда, над чем и сколько работать. Такой человек не хочет подчиняться правилам организации (рабочее время, место работы, форменная одежда), личность готова отказаться от продвижения по службе и от других возможностей ради сохранения своей независимости.
Стабильность. Эта карьерная ориентация обусловлена потребностью в безопасности и стабильности для того, чтобы будущие жизненные события были предсказуемы. Необходимо различать два типа стабильности - стабильность места работы и стабильность места жительства. Стабильность места работы подразумевает поиск работы в такой организации, которая обеспечивает определенный срок службы, имеет хорошую репутацию, заботится о своих работниках-пенсионерах и платит большие пенсии, выглядит более надежной в своей отрасли. Человек второго типа, ориентированный на стабильность места жительства, связывает себя с географическим регионом, пуская корни в определенном месте, вкладывая сбережения в свой дом, и меняет работу или организацию только тогда, когда это не сопровождается его срыванием с места. Люди, ориентированные на стабильность, могут быть талантливыми и подниматься на высокие должности в организации, но, предпочитая стабильную работу и жизнь, они откажутся от повышения, если оно грозит риском и временными неудобствами, даже в случае широко открывающихся возможностей.
Служение. Основными ценностями при данной ориентации являются работа с людьми, служение человечеству, помощь людям, желание сделать мир лучше и т. д. Человек с такой ориентацией не будет работать в организации, которая враждебна его целям и ценностям, и откажется от продвижения или перевода на другую работу, если это не позволит реализовать главные ценности жизни. Люди с такой карьерной ориентацией чаще всего работают в области охраны окружающей среды, проверки- качества продукции и товаров, защиты прав потребителей и т.д.
Вызов. Основные ценности в карьерной ориентации этого типа - конкуренция, победа над другими, преодоление препятствий, решение трудных задач. Человек ориентирован на то, чтобы бросать вызов. Социальная ситуация чаще всего рассматривается с позиции выигрыша-проигрыша. Процессы борьбы и победа более важны для человека, чем конкретная область деятельности или квалификация. Новизна, разнообразие и вызов имеют для людей с такой ориентацией очень большую ценность, и, если все происходит слишком просто, им становится скучно.
Интеграция стилей жизни. Человек ориентирован на интеграцию различных сторон образа жизни. Он не хочет, чтобы в его жизни доминировала только семья, или только карьера, или только саморазвитие. Он хочет, чтобы все это было сбалансировано. Такой человек больше ценит свою жизнь в целом - где живет, как совершенствуется, - чем конкретную работу, карьеру или организацию.
Предпринимательство. Человек с такой карьерной ориентацией стремится создавать что-то новое, он хочет преодолевать препятствия, готов к риску. Он не желает работать на других, а хочет иметь свою марку, свое дело, финансовое богатство. Причем это не всегда творческий человек, для него главное - создать дело, концепцию или организацию, построить ее так, чтобы это было как бы продолжением его самого, вложить туда душу. Предприниматель будет продолжать свое дело, даже если сначала он будет терпеть неудачи и ему придется серьезно рисковать.
Ориентация на карьеру вместе с профессиональным самоопределением во многом влияют на выбор жизненного пути человека.
Выбор профессии - важный вопрос в жизни человека, и от того, насколько правильно он будет решен, зависит эффективность деятельности и удовлетворенности человека своим трудом, стремление повышать свою квалификацию и многое другое. Мотивы выбора профессии многочисленны и разнообразны. Они включают осознание важности данной профессии. Ряд побуждений связан со специфическими особенностями профессии, с содержанием и характером труда, его условиями и особенностями; с желанием руководить людьми, организовывать их труд, трудиться в составе коллектива, с вознаграждением и др. Профессиональная мотивация динамична, изменчива. Это сказывается на отношении к обучению в ВУЗе и последующей профессиональной деятельности.
Существует также такое понятие «мотивационный синдром». Ю.М. Орлов впервые использовал этот термин для обозначения совокупности мотивов, соотнесенных с той или иной потребностью. При этом автор отмечает факт «перекрещивания» мотивов потребности в познании с мотивами достижения, аффилиации, доминирования, позволяющий путем стимулирования одного мотива воздействовать на мотивы других потребностей.
В понимании А.А. Вербицкого мотивационный синдром - это, с одной стороны, способ осмысления мотивационной сферы как системы, в которой представлены и взаимодействуют все мотивационные компоненты: мотивы, цели, интересы, влечения и т.п.; а с другой стороны способ понимания их соотношения и взаимосвязи в мотивационной сфере конкретного субъекта учения.
Одними из форм появления мотивационного синдрома выступают познавательные и профессиональные мотивы. Они являются относительно независимыми составляющими единого, более широкого общего - мотивационного синдрома учебной деятельности, отражающего динамику взаимных трансформаций этих мотивов. Содержательное отличие профессионального мотивационного синдрома от познавательного заключено в выраженности ведущих мотивов профессиональных и познавательных соответственно.
Глава II Организация исследования
1 Выборка и организация исследования
мотивация личность студент психология
Мотивационная сфера современного студента ВУЗа очень сложная структура. Её становление происходит главным образом в детстве, в процессе развития ребенка. То какой она станет, зависит и от воспитательного воздействия родителей и учителей, и от окружающей среды. То, что она различна у разных индивидов - очевидно.
Описание проблемной ситуации. Проблема формирования мотивационной сферы личности современного студента становится особенно актуальной в психологической науке. Мотивация является одним из ведущих факторов успешного обучения. Но особенности этого фактора и его действенность различаются, на разных этапах учебного процесса, через которые проходит студент. От первого к последнему курсу изменяется и сама учебно-профессиональная деятельность, и ее мотивация. Неадекватность мотивов учебной деятельности части из этих студентов может быть причиной их неуспеваемости, соответственно совершенствование процесса вузовского обучения может быть направлено и на мотивационно-ориентированное звено учебной деятельности студентов.
Объектом исследования по мотивации является социальная группа молодых людей в возрасте от 18 до 23 лет. Исследование имеет выборочный характер. Выборка осуществляется по критерию, что все студенты являются студентами ВУЗа.
Исследование будет проводиться на основе трех психологических тестирований по оценке мотивации (приложение №1 «опросный лист»):
Методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса.
Изучение мотивов учебной деятельности студентов (А.А. Реан, В.А. Якунин).
Методика изучения мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной.
Методика диагностики личности на мотивацию Т. Элерса показывает не только ориентацию студента на успех, но и уровень риска (боязни неудач). Стимульный материал представляет собой 41 утверждение, на которые испытуемому необходимо дать один из 2 вариантов ответов «да» или «нет». Тест относится к моношкальным методикам. Степень выраженности мотивации к успеху оценивается количеством баллов, совпадающих с ключом.
Методика изучения мотивов учебной деятельности разработана на кафедре педагогической психологии Ленинградского университета (модификация А. А. Реана, В. А. Якунина). Перед опрашиваемыми список, из 16 причин, которые побуждают людей учиться. Нужно выбрать пять причин, наиболее значащие для индивида. Для каждого студента проводится качественный анализ ведущих мотивов учебной деятельности. По всей выборке определяется частота выбора того или иного мотива.
При создании методики изучения мотивации обучения автор, Т.И. Ильина, использовала ряд других известных методик. В ней имеются три шкалы: «Приобретение знаний» (стремление к приобретению знаний, любознательность); «Овладение профессии» (стремление овладеть профессиональными знаниями и сформировать профессионально важные качества); «Получение диплома» (стремление приобрести диплом при формальном усвоении знаний, стремление к поиску обходных путей при сдаче экзаменов и зачетов). В опросник, для маскировки, автор методики включила ряд фоновых утверждений, которые в дальнейшем не обрабатываются. Опросник состоит из пятидесяти вопросов, где за согласие предоставляют проставить знак «+» или за несогласие знак «-». Ключом к тестированию являются шкалы. За ответы на определенные вопросы в каждой из шкал ставится определенное количество баллов. Таким образом, получается результат, который соотносится с максимумом шкалы. Преобладание мотивов по первым двум шкалам свидетельствует об адекватном выборе студентом профессии и удовлетворенности ею.
2.2 Математико-статистическая обработка и описание результатов исследования
В исследовании приняло участие 114 студентов. Неравномерное распределение человек по курсам, сократило количество людей до 15 человек на курс для корректной обработки результатов.
Математическая и статистическая обработка осуществлялась на IBM Pentium в статистическом пакете SPSS for Windows v.11 и по специальным программам, подготовленным для пользователей-психологов с применением языков Turbo-Pascal и Visual Basic, адаптированных к работе с OS «Windows», дополненной пользовательским интерфейсом, автоматическим определением размеров таблиц, считыванием названий параметров и представлением результатов в виде удобных для просмотра таблиц в формате MS Excel.
Все стороны учебного труда студентов сопровождаются теми или иными мотивами. Наиболее часто отмечающиеся в психолого-педагогической литературе особенности эмоционального климата, необходимые для создания и поддержания мотивации учения:
) положительные эмоции, связанные с ВУЗом в целом и пребыванием в нем. Они являются следствием умелой и слаженной работы всего педагогического коллектива, а также правильного отношения к учебе в семье;
) положительные эмоции, обусловленные ровными, хорошими деловыми взаимоотношения студента с преподавателями и товарищами, отсутствием конфликтов с ними, участием в жизни группового и институтского коллектива.
К этим эмоциям относятся, например, эмоции престижности, возникающие при новом типе отношений преподавателя и студента, складывающимся в ходе применения преподавателем современных методов обучения, при наличии взаимоотношений их как коллег в совместном поиске нового знания.
Исходя из этого, проводился тест А. Реана и В. Якунина, направленный на
изучение мотивов учебной деятельности студентов.
Рис. 1. Результаты изучения учебной деятельности студентов по тесту А.А. Реана и В.А. Якунина, где:
Стать высококвалифицированным специалистом. 2. Получить диплом. 3.
Успешно продолжить обучение на последующих курсах. 4. Успешно учиться, сдавать
экзамены на «хорошо» и «отлично». 5. Постоянно получать стипендию. 6.
Приобрести глубокие и прочные знания. 7. Быть постоянно готовым к очередным
занятиям. 8. Не запускать изучение предметов учебного цикла. 9. Не отставать от
сокурсников. 10. Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности.
11. Выполнять педагогические требования. 12. Достичь уважения преподавателей.
13. Быть примером для сокурсников. 14. Добиться одобрения родителей и
окружающих. 15. Избежать осуждения и наказания за плохую учебу. 16. Получить
интеллектуальное удовлетворение.
Выделяется 5 ведущих мотивов учебной деятельности:
1. Стать высококвалифицированным специалистом - 16,5%
2. Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности - 15,5%
Получить диплом - 13,9%
Получить интеллектуальное удовлетворение - 9,6%
Приобрести глубокие и прочные знания - 9,3%
В целом картина выборов одинакова для студентов всех курсов. Мотивы: «Стать высококвалифицированным специалистом», «Получить диплом», «Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности» входят в пятерку значимых мотивов для студентов 1-5 курсов.
Однако следует отметить, что для студентов 1 курса значимым мотивом является желание добиться одобрения родителей и окружающих (8% студентов). Первокурсники являются студентами менее полугода, и воспоминания о выборе ВУЗа, о вступительных испытаниях еще свежи. Поступление в ВУЗ - это серьезный стресс для абитуриента, немаловажную роль здесь играет стремление оправдать надежды своих родителей, преподавателей, близких. Теперь, когда они являются студентами престижного ВУЗа, многие из них понимают и задумываются над тем, что родители приложили много усилий, оплачивая услуги репетиторов или возмещая затраты на обучение. Отсюда и желание успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично». Этот мотив выбрали 9% первокурсников.
У студентов 2 курса в дополнение к трем вышеобозначенным появляется желание приобрести глубокие и прочные знания (11% испытуемых). В третьем семестре появляются дисциплины специализации, поэтому большое количество второкурсников задумываются о том, что знания и умения, приобретаемые ими, безусловно, понадобятся им в дальнейшем при трудоустройстве.
Значимым для второкурсников является возможность постоянно получать стипендию. Этот мотив согласуется с предыдущим, ведь прочные знания позволяют хорошо сдать сессию. Материальная потребность становится важной, т.к. в 18-19 лет наличие «собственных» денег дает хоть какую-то автономность от родителей.
Студенты 3-5 курсов в качестве причин, побуждающих их учиться, выбирают также возможность получить интеллектуальное удовлетворение (7, 10 и 8% соответственно). Студенты старших курсов задействованы в написании курсовых и научных работ, у них появляется сфера профессиональных интересов, поэтому возможность общаться с преподавателями-специалистами становится для студентов не только нужной, но и интересной.
Студенты 3 и 5 курсов выбрали мотив «Приобрести глубокие и прочные знания», а студенты 4 курса - «Успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично». Возможно, что студенты 4 курса задумываются о трудоустройстве и получении диплома и поэтому отметки, которые будут во вкладыше к диплому, им становятся особенно важны. Для пятого курса это мотив тоже должен быть значим, однако, большинство дисциплин уже пройдены и общая картина, или средний балл диплома, почти уже сформированы. Интересно также отметить, что значимость мотива «Получить диплом», как причины побуждающей к учебе для студентов 5 курса меньше, чем для студентов всех предыдущих курсов. Для студентов выпускного курса получение диплома становится уже безусловным фактом, поэтому теперь они больше задумываются о дальнейшем трудоустройстве и, как следствие о получении глубоких знаний по специальности.
Опытный психолог, преподаватель, умеющий целостно воспринимать студента, всегда мысленно сопоставляет мотивацию учения с тем, как умеет этот студент учиться. Внимательно наблюдая за учащимися, психолог или преподаватель подмечает, что интерес к учению, возникнув без опоры на прочные умения и навыки в учебной работе, угасает и, наоборот, успешное выполнение учебной работы за счет владения умением учиться само по себе является сильным мотивирующим фактором. Вместе с тем порой в практике эффективность учебной работы, успеваемость студентов оцениваются без учета их мотивации, а мотивация и познавательные интересы студентов изучаются в отрыве от анализа умения учиться.
Разные типы отношения к учению связаны с характером его мотивации и состоянием учебной деятельности.
Таких типов отношения к учению несколько: отрицательное, безразличное (или нейтральное), положительное (познавательное, инициативное, осознанное), положительное (личностное, ответственное, действенное).
Для отрицательного отношения студентов к учению характерно следующее: бедность и узость мотивов; познавательные мотивы исчерпываются интересом к результату; не сформированы умения ставить цели, преодолевать трудности; учебная деятельность не сформирована; отсутствует умение выполнять действие по развернутой инструкции; отсутствует ориентация на поиск разных способов действия.
При положительном отношении студентов к учению в мотивации наблюдаются неустойчивые переживания новизны, любознательности, непреднамеренного интереса; возникновение первых предпочтений одних учебных предметов другим; широкие социальные мотивы долга; понимание и первичное осмысление целей, поставленных преподавателем. Учебная деятельность характеризуется выполнением отдельных учебных действий по образцу и инструкции, а также простых видов самоконтроля и самооценки.
Проведя методику изучения мотивации обучения в вузе Т. И. Ильиной, были
вычислены средние значения по каждому курсу и составлены диаграммы.
Интерпретация:
Шкала «Приобретение знаний». Максимум - 12,6 балла.
Шкала «Овладение профессией». Максимум - 10 баллов.
Шкла «Получение диплома». Максимум - 10 баллов.
Тест Ильиной наглядно свидетельствует об адекватном выборе студентов профессии и удовлетворенности ею. Не совсем в равной степени у всех курсов, но результат в целом можно назвать положительным.
По методики диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса, люди, умеренно и сильно ориентированные на успех, предпочитают средний уровень риска, те, кто боится неудач, предпочитают малый или, наоборот, слишком большой уровень риска. Чем выше мотивация человека к успеху - достижению цели, тем ниже готовность к риску. При этом мотивация к успеху влияет и на надежду на успех: при сильной мотивации к успеху надежды на успех обычно скромнее, чем при слабой мотивации к успеху.
Людям, мотивированным на успех и имеющим большие надежды на него, свойственно избегать высокого риска. Те, кто сильно мотивирован на успех и имеют высокую готовность к риску, реже попадают в несчастные случаи, чем те, которые имеют высокую готовность к риску, но высокую мотивацию к избеганию неудач (защиту). И наоборот, когда у человека имеется высокая мотивация к избеганию неудач (защита), то это препятствует мотивации к успеху - достижению цели.
По данным исследования Т. Элерса у первого курса отсутствовала низкая мотивация к успеху. Это может быть связано с начинанием учебной деятельности, перспективами и надеждами на будущее, молодежный экстремизм. Также у второго и четвертого также отсутствует низкая мотивация. У третьего курса отсутствует слишком высокий уровень мотивации. На пятом курсе присутствуют все варианты результата. На третьем, пятом, четвертом и первом курсе преобладает умеренно высокий уровень мотивации. На втором - средний, что может быть связано с «отсеиванием» студентов после первого курса.
Сравнение результатов теста с первого по пятый курс представлено в диаграмме:
Рис. 2. Результаты изучения учебной деятельности студентов по тесту Т. Элерса, где:
Заключение
В результате проведенных теоретических и практических исследований, на основе анализа различных теорий по изучению мотивации, можно заключить, что мотивационная сфера - это многоуровневая организация, со сложной структурой и механизмами ее формирования. Мотивация, как устойчивое личностное образование рассматривается с позиции направленности, намерений в удовлетворения потребностей.
В определении психологических условий развития мотивационной сферы, при понимании условий как системы психологических воздействий на личность, определяя их как необходимые и достаточные. К необходимым психологическим условиям формирования мотивационной сферы личности относятся: включение личности в ситуацию проявления активности; стимулирование потребностей, развитие мотивов, организацию аналитико-синтетической деятельности и творчества. К достаточным психологическим условиям относятся: успешность и удовлетворенность поведением и деятельностью. Психологические средства трактуются как система внешних и внутренних психологических воздействий на мотивационную сферу личности (речь, смысл, субъективные восприятия, события, взгляды и др.). Если психологические условия - это пути и способы, влияющие на мотивационную сферу личности, то средства - это система психологических воздействий на личность студента. В исследовании психологических условий и средств формирования мотивационной сферы личности современного студента выделяются деятельностные, коммуникативные и эмоционально-чувственные условия и средства.
Сложность проблемы мотивации обусловливает многочисленные подходы к пониманию её сущности, природы, структуры, а также к методам её изучения. Обзор работ отечественных и зарубежных психологов показывает, что в настоящее время в психологии накоплены данные, как для уточнения некоторых исходных позиций, так и для дальнейшего, более широкого и глубокого исследования проблем мотивации.
Мотивация определяет содержательную избирательность в учебной деятельности. Для обеспечения эффективности обучение необходимо, чтобы особенности построения и организации учебного процесса на разных этапах образования отвечали мотивационной сфере студента. Чтобы правильно управлять процессом обучения на основе мотивации необходимы предпосылки, которые выявят склонности и интересы студентов с учётом их индивидуальных и профессиональных способностей. По данным исследований, тестирование Т. Элерса, методика Т. И. Ильиной и тестирование А.А. Реана, В.А. Якунина, уровни мотивации обучения в ВУЗе студентов первого, третьего и пятого курсов имеют существенные различия. Так у современного студента первого курса преобладает пассивный уровень мотивации обучения в ВУЗе, тенденция к регрессии занимает второе место, на третьем месте находится высокий уровень мотивации обучения студентов. На пятом курсе у студентов преобладает потенциальный уровень обучения, а на втором месте - уровень высокой мотивации. Высокий уровень мотивации, к сожалению, все еще остается редко встречающимся, это, несомненно, является одним из главных условий формирования мотивационной сферы личности профессионала. В качестве деятельностных средств у студентов первого курса выделяется система личностно-ценностных мотивов, у студентов третьего курса преобладание социальных, профессиональных и личностно-нравственных мотивов. Определена специфика психологических деятельностных средств у студентов различных курсов обучения, в виде установки, мотивов, направленности, ориентированного взгляда и педагогических умений, обусловливающих мотивационную сферу личности. Экспериментально доказан рост высокого и среднего уровня мотивационной сферы личности, а также понижение и снятие низкого уровня. В структуре мотивационной сферы личности студентов от первого курса до пятого определены мотивы: на успех и боязнь неудачи, приобретения знаний, овладение профессией, поддержание жизнеобеспечения, получения диплома, комфорт, социальный статус, общение, общая активность, творческая активность, общественная полезность.
Учебная мотивация складывается из оценки студентами различных аспектов учебного процесса, его содержания, форм, способов организации с точки зрения их личных индивидуальных потребностей и целей, которые могут совпадать или не совпадать с целями обучения. Необходимо создать механизм повышения мотивации обучения. Подразумевается совокупность методов и приёмов воздействия на студента со стороны преподавателя, которые побуждали бы студентов к определённому поведению в процессе обучения для достижения целей преподавателя (обучения), основанных на необходимости удовлетворения личных потребностей студентов.
Изучение в области мотивации будут продолжены в исследованиях современных психологов, так как актуальность этой темы очевидна и практически значима. Необходимо исследовать аналитическое мышление и способности в структуре мотивационной сферы личности.
Список использованной литературы
1. Петровский А.В. энциклопедический словарь в шести томах «Общая психология».- М.: «Психологический лексикон», 2005 г., 251 с.
2. Мильман В. Э. «Мотивация и творчество».-М.: «Мирея и Ко », 2005 г., 165 с.
Столяренко Л. Д., Столяренко В. Е. «Психология и педагогика для технических вузов».- Ростов н/Д.: «Феникс», 2004 г., 512 с.
Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И. «Психология и педагогика».- Спб.: «Питер» 2005 г., 432 с.
Ковалев В. И. «Мотивы поведения и деятельности».- М.: «Наука», 1988 г., 192 с.
Рубинштейн С. Л. «Основы общей психологии».- Спб: «Питер», 2000 г., 594 с.
Немов Р. С. «Психология. Общие основы психологии».- М.: «Просвещение», 1998 г., 320 с.
Леонтьев А.Н. «Проблемы развития психики».- М.: «Наука», 1972 г., 290 с.
Гамезо М., Петрова Е., Орлова Л. «Возрастная и педагогическая психология» - М.: «Педагогическое общество России», 2003 г., 512 с.
Маслоу А. Г. «Мотивация и личность». - Спб.: «Евразия», 1999 г., 478 с.
Асеев В. Г. «Мотивация поведения и формирования личности».-
М.: «София», 1976 г., 104 с.
Божович Л. И. «Избранные психологические труды». - М.: «Научные труды», 1995 г., 422 с.
Зимняя И.А. «Педагогическая психология». - М.: «Педагогическая литература», 2002 г., 384 с.
14. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. «Формирование мотивации учения». - М.: «Феникс», 1990 г., 274 с.
15. Маккеланд Д. К. «Мотивация достижения».- М.: «Евразия», 1998 г.
Якобсон П.М. «Психологические проблемы мотивации поведения человека». - М.: «Психология», 1969 г., 321 с.
Цветкова Р.И. «Мотивационная сфера личности студента как субъективно-развивающаяся система». - Хабаровск: «Гриф УМО», 2006 г.
Ильин Е.П. «Сущность и структура мотива». // Психологический журнал. - 1995 г. - №2.
Ильин Е.П. «Мотивация и мотивы». - СПб.: «Питер», 2000 г., 502 с.
Опросный лист
Факультет ……………… Курс ……… Группа ………
Фамилия ………………………… Имя ……………………
Возраст …………
Методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса.
Назначение теста
Диагностика мотивации к достижению успеха.
Стимульный материал представляет собой 41 утверждение, на которые испытуемому необходимо дать один из 2 вариантов ответов «да» или «нет». Тест относится к моношкальным методикам. Степень выраженности мотивации к успеху оценивается количеством баллов, совпадающих с ключом.
Инструкция к тесту
Вам будет предложен 41 вопрос, на каждый из которых ответьте «да» или «нет».
Тестовый материал:
Когда имеется выбор между двумя вариантами, его лучше сделать быстрее, чем отложить на определенное время.
Я легко раздражаюсь, когда замечаю, что не могу на все 100 % выполнить задание.
Когда я работаю, это выглядит так, будто я все ставлю на карту.
Когда возникает проблемная ситуация, я чаще всего принимаю решение одним из последних.
Когда у меня два дня подряд нет дела, я теряю покой.
В некоторые дни мои успехи ниже средних.
По отношению к себе я более строг, чем по отношению к другим.
Я более доброжелателен, чем другие.
Когда я отказываюсь от трудного задания, я потом сурово осуждаю себя, так как знаю, что в нем я добился бы успеха.
В процессе работы я нуждаюсь в небольших паузах для отдыха.
Усердие - это не основная моя черта.
Мои достижения в труде не всегда одинаковы.
Меня больше привлекает другая работа, чем та, которой я занят.
Порицание стимулирует меня сильнее, чем похвала.
Я знаю, что мои коллеги считают меня дельным человеком.
Препятствия делают мои решения более твердыми.
У меня легко вызвать честолюбие.
Когда я работаю без вдохновения, это обычно заметно.
При выполнении работы я не рассчитываю на помощь других.
Иногда я откладываю то, что должен был сделать сейчас.
В жизни мало вещей, более важных, чем деньги.
Всегда, когда мне предстоит выполнить важное задание, я ни о чем другом не думаю.
Я менее честолюбив, чем многие другие.
В конце отпуска я обычно радуюсь, что скоро выйду на работу.
Когда я расположен к работе, я делаю ее лучше и квалифицированнее, чем другие.
Мне проще и легче общаться с людьми, которые могут упорно работать.
Когда у меня нет дел, я чувствую, что мне не по себе.
Мне приходится выполнять ответственную работу чаще, чем другим.
Когда мне приходится принимать решение, я стараюсь делать это как можно лучше.
Мои друзья иногда считают меня ленивым.
Мои успехи в какой-то мере зависят от моих коллег.
Бессмысленно противодействовать воле руководителя.
Иногда не знаешь, какую работу придется выполнять.
Когда что-то не ладится, я нетерпелив.
Я обычно обращаю мало внимания на свои достижения.
Когда я работаю вместе с другими, моя работа дает большие результаты, чем работы других.
Многое, за что я берусь, я не довожу до конца.
Я завидую людям, которые не загружены работой.
Я не завидую тем, кто стремится к власти и положению.
Когда я уверен, что стою на правильном пути, для доказательства своей правоты я иду вплоть до крайних мер.
По 1 баллу начисляется за ответы «да» на следующие вопросы: 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 14, 15, 16, 17, 21, 22, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 32, 37, 41.
Также начисляется по 1 баллу за ответы «нет» на вопросы: 6, 19, 18, 20, 24, 31, 36, 38,39.
Ответы на вопросы 1,11, 12,19, 28, 33, 34, 35,40 не учитываются.
Анализ результата.
От 1 до 10 баллов: низкая мотивация к успеху;
от 11 до 16 баллов: средний уровень мотивации;
от 17 до 20 баллов: умеренно высокий уровень мотивации;
свыше 21 балла: слишком высокий уровень мотивации к успеху.
Пожалуйста, подчеркните ваш результат.
Изучение мотивов учебной деятельности студентов (А.А.Реан, В.А.Якунин)
Назначение теста
Изучение мотивов учебной деятельности студентов.
Инструкция к тесту
Перед вами список причин, которые побуждают людей учиться. Выберите из этого списка пять причин, наиболее значимых для вас.
Тестовый материал
Стать высококвалифицированным специалистом.
Получить диплом.
Успешно продолжить обучение на последующих курсах.
Успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично».
Постоянно получать стипендию.
Приобрести глубокие и прочные знания.
Быть постоянно готовым к очередным занятиям.
Не запускать изучение предметов учебного цикла.
Не отставать от сокурсников.
Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности.
Выполнять педагогические требования.
Достичь уважения преподавателей.
Быть примером для сокурсников.
Добиться одобрения родителей и окружающих.
Избежать осуждения и наказания за плохую учебу.
Получить интеллектуальное удовлетворение.
Обработка результатов теста
Для каждого студента проводится качественный анализ ведущих мотивов учебной деятельности.
По всей выборке определяется частота выбора того или иного мотива.
Методика изучения мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной
При создании данной методики автор использовала ряд других известных методик. В ней имеются три шкалы: «Приобретение знаний» (стремление к приобретению знаний, любознательность); «Овладение профессии» (стремление овладеть профессиональными знаниями и сформировать профессионально важные качества); «Получение диплома» (стремление приобрести диплом при формальном усвоении знаний, стремление к поиску обходных путей при сдаче экзаменов и зачетов). В опросник, для маскировки, автор методики включила ряд фоновых утверждений, которые в дальнейшем не обрабатываются.
Инструкция: Отметьте ваше согласие знаком «+» или несогласие знаком «-» со следующими утверждениями.
Лучшая атмосфера занятий - атмосфера свободных высказываний.
Обычно я работаю с большим напряжением.
У меня редко бывают головные боли после пережитых волнений и неприятностей.
Я самостоятельно изучаю ряд предметов, по моему мнению, необходимых для моей будущей профессии.
Какое из присущих вам качеств вы выше всего цените? Напишите ответ рядом.
Я считаю, что жизнь нужно посвятить выбранной профессии.
Я испытываю удовольствие от рассмотрения на занятии трудных проблем.
Я не вижу смысла в большинстве работ, которые мы делаем в вузе.
Большое удовлетворение мне дает рассказ знакомым о моей будущей профессии.
Я весьма средний студент, никогда не буду вполне хорошим, а поэтому нет смысла прилагать усилия, чтобы стать лучше.
Я считаю, что в наше время не обязательно иметь высшее образование.
От каких из присущих вам качеств вы бы хотели избавиться? Напишите ответ рядом.
При удобном случае я использую на экзаменах подсобные материалы (конспекты, шпаргалки).
Самое замечательное время жизни - студенческие годы.
У меня чрезвычайно беспокойный и прерывистый сон.
Я считаю, что для полного овладения профессией все учебные дисциплины нужно изучать одинаково глубоко.
При возможности я поступил бы в другой вуз.
Я обычно вначале берусь за более легкие задачи, а более трудные оставляю на потом.
Для меня было трудно при выборе профессии остановиться на одной из них.
Я могу спокойно спать после любых неприятностей.
Я твердо уверен, что моя профессия дает мне моральное удовлетворение и материальный достаток в жизни.
Мне кажется, что мои друзья способны учиться лучше, чем я.
Для меня очень важно иметь диплом о высшем образовании.
Из неких практических соображений для меня это самый удобный вуз.
У меня достаточно силы воли, чтобы учиться без напоминания администрации.
Жизнь для меня почти всегда связана с необычайным напряжением.
Экзамены нужно сдавать, тратя минимум усилий.
Есть много вузов, в которых я мог бы учиться с не меньшим интересом.
Какое из присущих вам качеств больше всего мешает учиться? Напиши ответ рядом.
Я очень увлекающийся человек, но все мои увлечения так или иначе связаны с будущей профессией.
Беспокойство об экзамене или работе, которая не выполнена в срок, часто мешает мне спать.
Высокая зарплата после окончания вуза для меня не главное.
Мне нужно быть в хорошем расположении духа, чтобы поддержать общее решение группы.
Я вынужден был поступить в вуз, чтобы занять желаемое положение в обществе, избежать службы в армии.
Я учу материал, чтобы стать профессионалом, а не для экзамена.
Мои родители хорошие профессионалы, и я хочу быть на них похожим.
Для продвижения по службе мне необходимо иметь высшее образование.
Какое из ваших качеств помогает вам учиться? Напишите ответ рядом.
Мне очень трудно заставить себя изучать как следует дисциплины, прямо не относящиеся к моей будущей специальности.
Меня весьма тревожат возможные неудачи.
Лучше всего я занимаюсь, когда меня периодически стимулируют, подстегивают.
Мой выбор данного вуза окончателен.
Мои друзья имеют высшее образование, и я не хочу отставать от них.
Чтобы убедить в чем - либо группу, мне приходиться самому работать очень интенсивно.
У меня обычно ровное и хорошее настроение.
Меня привлекает удобство, чистота, легкость будущей профессии.
До поступления в вуз я давно интересовался этой профессией, много читал о ней.
Профессия, которую я получаю, самая важная и перспективная.
Мои знания об этой профессии были достаточны для уверенного выбора.
Обработка и интерпретация результатов
Ключ к опроснику
Шкала «Приобретение знаний»
за согласие («+») c утверждением по п. 4 проставляется 3,6 балла; по п. 17 - 3,6 балла; по п. 26 - 2,4 балла;
за несогласие («-») с утверждением по п. 28 - 1,2 балла; по п.42 - 1,8 балла.
Максимум - 12,6 балла.
Шкала «Овладение профессией»
за согласие по п. 9 - 1 балл; по п.31 - 2 балла; по п.33 - 2 балла; по п.43 - 3 балла; по п.48 - 1 балл и по п. 49 - 1 балл.
Максимум - 10 баллов.
Шкала «Получение диплома»
за несогласие по п. 11 - 3,5 балла;
за согласие по п. 24 - 2,5 балла; по п. 35 - 1,5 балла; по п. 38 - 1,5 балла и по п. 44 - 1 балл.
Максимум - 10 баллов.
Вопросы по пп. 5, 13, 30, 39 являются нейтральными к целям опросника и в обработку не включаются.
Преобладание мотивов по первым двум шкалам свидетельствует об адекватном выборе студентом профессии и удовлетворенности ею.
Ваш результат: «приобретение знаний» = ………..
«овладение профессией» = ………
«получение диплома» = …………
Спасибо за участие!=))
